Bemutatkozás és felhívás keringőre

Sziasztok!

Örülünk, hogy végre hozzátok is eljutottunk! Káldori Júlia és Fülöp Miklós vagyunk és az alábbiakban olvashattok rólunk és jövőbeli terveinkről.

2016 szeptembertől szeretnénk összehozni egy olyan gyerekekből álló csapatot, akik jól érzik magukat egymással és külön-külön is. Heti 4-5 napra (reggeltől délutánig) 4-10 éves korú pajtikákat keresünk, mivel a mi gyerekeink is ebbe a korcsoportba esnek (Lulu 4, Elli 7 és Félix 7). Egy olyan közösséget tartunk ideálisnak, ahol a gyerekek és a velük együtt levő felnőttek szabadon dönthetik el, hogy mit és hogyan játszanak, olvasnak, tanulnak, táncolnak, festenek, stb. és azt is hogy mikor és kivel teszik ezt. Lényegében a szabad, vagy demokratikus iskolák/közösségek értékrendje mentén szerveződne a csoport és a közösség. Az egyik, nekünk szimpatikus modellről és filozófiai hátteréről részletesebben itt olvashattok: http://szabad-iskola.blogspot.hu/2015/06/bevezetes-sudbury-valley-school.html

illetve angolul itt találjátok meg őket: http://www.sudval.org/

Kötelező foglalkozásokat nem szeretnénk szervezni és ez alól nem lenne kivétel sem a matek, sem pedig az írás és olvasás oktatása/fejlesztése sem. Véleményünk szerint az emberek természetüknél fogva érdeklődő és kíváncsi lények, akik a saját útjukat járva minden szükséges tudást meg tudnak szerezni életük során. Ehhez az úthoz kívánunk minél szabadabb, sokszínűbb és szélesebb választási lehetőségeket kínálni csemetéink számára.

A csoport létszámától és összetételétől függően két alapmodellben gondolkodunk, de természetesen még semmi sincs kőbe vésve.

a.     Ha 5-10 gyerkőc jönne össze, akkor az Újlipótvárosban, vagy ahhoz közel bérelnénk egy megfelelő méretű helységet heti pár alkalomra, de az is elképzelhető, hogy egymás lakásán bandáznánk a gyerekekkel forgásban (1 nap itt, egy nap ott), illetve külső helyszíneken is szervezhetünk eseményeket (kirándulás, kenuzás, stb.). 

b.     Ha 10-20 vagy esetleg több kis csibész jönne össze, akkor érdemes lenne elgondolkodni egy ház bérlésén, lehetőleg nagy zöld kerttel, de nem több mint 40 percre a belvárostól. Ebbe a modellbe könnyen becsempészhető lenne egy angol anyanyelvű emberke is, aki csak angolul kommunikálna a gyerekekkel. Mellé még szükség volna 1-2, vagy 3 főre, akik lehetnek szülők, pedagógusok, vagy csak szimplán jófej emberek.

Fontos még megjegyeznünk, hogy mindenki maga kell, hogy gondoskodjon gyermekének a tanulói jogviszonyáról. Természetesen szívesen segítünk egymásnak megoldást találni, ha tudunk, de a közösség nem lesz „hivatalos” iskola vagy óvoda. Amennyiben azt szeretnétek, hogy a gyereketek a nemzeti alaptantervet kövesse és abból osztályozó vizsgát tegyen, azt nektek kell megoldani. Mi, a csoport keretein belül ezért nem tudunk és nem is kívánunk felelősséget vállalni. 

Tudjuk, hogy a mi utunk közel sem az egyetlen üdvözítő út, de mi mégis ebbe az irányba haladunk. Örömmel vesszük minden olyan jelentkező, vagy érdeklődő megkeresését, akik hasonló ösvényen járnak vagy járnának. Nem szeretnénk azonban senkit sem meggyőzni arról, hogy ez a helyes irány és mi sem szeretnénk, ha minket próbálnának meggyőzni mások, saját választásuk helyességéről.

Ha szimpatikus, amit az imént olvastatok, akkor keressük egymást és csináljunk együtt valami nagyon jót! Elértek minket telefonon vagy e-mailben.
Juli: +36706262036 vagy jkaldori@gmail.com
Miki: +36705503040 vagy mikloska@gmail.com

1-2 héten belül össze szeretnénk hozni egy ismerkedős találkozót, hogy induljon a banzáj. Segítség lenne számunkra, ha az alábbi táblázatot is kitöltenétek, hogy könnyebben elérjük egymást, tisztábban lássuk a gyerekek számát, korosztályát és a ti elérhetőségeiteket is. 

http://goo.gl/forms/A5JafH2nPn

Ezt a bemutatkozó levelet szeretnénk eljuttatni minél több érdeklődőhöz, úgyhogy amennyiben ismertek olyan családokat, akiket ez érdekelhet, kérjük, bátran küldjétek tovább nekik!

További vidám, szép napot vagy estét kívánunk nektek!

Juli és Miki 

Hasznos linkek

www.sudval.org/

http://www.demokratikusneveles.hu/

http://www.foti-peter.hu/

http://www.demokratikusneveles.hu/index.php/demokratikus-neveles/otthoni-neveles

http://otthontanulok.hu/

Bevezetés a Sudbury Valley School oktatási rendszerébe

„És most valami teljesen más ...”

Bevezetés a Sudbury Valley School oktatási rendszerébe

Időnként jön valaki, felméri a meglévő oktatási helyzetet, és újrakezdi a legelejéről. A tömeges közoktatás is egy ilyen, az alapjaitól újraalkotott gondolatmenetből kezdődött, és a 20. század elején kialakult a modern progresszív iskolarendszer. Sok „elrugaszkodott” kísérlet zsákutcába jut: ezek az oktatási terepkutatás száraz próbafuratai. Ám egy-egy alkalmi „találat” újra és újra bőségesen igazolja mindazt az erőfeszítést, amit az új vidékek felderítésére fordítanak.

Az egyik ilyen alapvető újraértékelést a Massachusetts állambeli Framinghamben található Sudbury Valley School alapítói végezték. Nappali iskola, amely már négy éves kortól akár a középiskolás koron túlig is fogadja a tanítványokat, függetlenül, hová jártak korábban. 1968-ban alapították, amikor tombolt az újfajta iskolák alapításának láza, és már az elejétől fogva az oktatás alaposan átgondolt és jól kihangsúlyozott filozófiájára épült. Az évek során hűségesen követte az alapelveit. Ahogy múlt az idő, gyűltek a tanítványok és a végzősök sikereinek feljegyzései. Cikkeket, tanulmányokat és értékeléseket írtak róla, és sikerült elgondolkodtatni az embereket már régóta magától értetődőnek vélt alapvető kérdésekről.

Ez a rövid írás dióhéjban mutatja be az iskolát az általa készített bőséges irodalomból válogatott szemelvények segítségével.

Áttekintő egy iskoláról

Az alábbi leírás a nagyközönség számára készült szórólapjukon olvasható:

A Sudbury Valley School az a hely, ahol a gyerekek szabadok. Természetes kíváncsiságukból indul ki minden, ami az iskolában történik.

Itt a tanulók kezdeményezik valamennyi tevékenységüket. Az ott dolgozók, a hely, a felszerelés azért van, hogy a tevékenységek feltételeit biztosítsa. Tanulnak mind formális, mind informális keretek közt, nagy és kis csoportokban valamint egyénileg. Minden tanuló szabadon érintkezhet a többiekkel, kortól függetlenül. A különböző korú tanulók dinamikus közössége, akik egymást segítik bármi és minden megtanulásában a törtektől kezdve az emberi kapcsolatokig, az iskola egyik legnagyobb erőssége.

Szabad környezetünkben a gyerekek közti természetes különbségeket tiszteletben tartják és bátorítják. Emiatt a tevékenységek széles köre megtalálható az iskolában – a megszokottak és sok más.

Munkatársaink kiváló képesítésű, tehetséges emberek, akik elkötelezettek az iskola, az oktatási elvek és a tanulók iránt. Gyönyörű, tágas oktatási intézményünk minden évszakban és minden nap nyitva és működik. A Sudbury Valley-ben a szabad téri tanulás legalább olyan fontos, mint ami a termekben folyik.

A tanulók osztoznak a saját környezetük és az iskolai élet minősége iránti felelősségben. Az iskolát a heti Iskolagyűlés irányítja, ahol minden tanulónak és munkatársnak szavazata van: a Sudbury Valley-ben minden más mellett a demokráciát is a gyakorlatban oktatják.

(Sudbury Valley School, 1992)

Alább egy 1968-ban készült hasonló szórólap bevezető bekezdései olvashatóak:

Az emberek természetüknél fogva kíváncsiak – ha szabadon követhetik a kíváncsiságukat, folyamatosan fenntartják az érdeklődésüket, és elégedettségük is biztosított. Az emberek azokra a területek iránt érdeklődnek a legmélyebben, azokra összpontosítanak leg­in­ten­zívebben és azokon dolgoznak a legkeményebben, ahol a kezdeti érdeklődésüket táplálják, és lehetőséget kapnak, hogy az érdeklődést kiforrott vizsgálattá fejleszthessék.

Ma az amerikai gazdaság elég erős és sokszínű ahhoz, hogy bárkit befogadjon, aki elkötelezett a munkája iránt, bármi legyen is az, és mindent megtesz annak kielégítő megvaló­sításáért. Az iskola feladata tehát nem az, hogy beilleszkedni képes emberfőket műveljen, hanem hogy ellássa az embereket mindazzal, ami az alkotáshoz szükséges – készségekkel, lelkesedéssel, örömmel, ami mind a természetes kíváncsiságukból nőhet ki.

(Egy új iskola beharangozása, 1968)

A következő részlet, egy korai iskolai katalógusból, valamivel részletesebb:

Ön mit keres egy iskolában?

Ha tanuló, akkor talán egy olyan helyet, ahol meglelheti, mi iránt érdeklődik, mit akar csinálni, s azután megtanulhatja, hogyan csinálhatja. Egy kényelmes helyet, ahol társasági életet élhet, ha akar vagy elvonulhat, ha egyedüllétre vágyik. Olyan helyet, ami mozgalmas is lehet vagy csendes, ösztönző vagy békés, az Ön hangulatától függően. Talán olyan iskolát szeretne, ami segíti, hogy elsajátítsa, amit tenni kíván, méghozzá az Ön által választott gyorsasággal vagy lassúsággal, anélkül, hogy tolnák vagy vonszolnák Önt az úton.

Ha szülő, akkor talán olyan helyet keres, ahol a gyermeke a lehető legjobban fejlődhet, és sokféle irányban – készségeiben, intellektusában, bölcsességében, ítélőképességében, kritikai érzékében és az önfegyelmében, hogy csak néhányat emeljünk ki.

Másokat más dolgok érdekelhetnek. A támogatók a jó vezetésre figyelnek, a hatékonyságra, a szigorú fiskális irányításra és a pénzeszközök körültekintő felhasználására.

A hivatásos tanítók a jó oktatás, a tanulói előmenetel, a sikeres záróvizsgák valamint az általános iskolai morál sajátos bizonyítékait keresik. Azok pedig, akik nincs kiemelt érdeklődési területük, gyakran az egészség alapvető jeleit figyelik - a jó légkört, a látogatókkal szembeni nyitottságot, a gyerekek és a felnőttek valamint általában az emberek közötti tiszteletteljes kapcsolatot, a rend és a méltóság érzetét.

Önt is sok minden érdekelheti. Mire számíthat a Sudbury Valley-ben?

Kezdjük az első benyomásokkal. A központi épületet helyben termelt gránitból emelték több mint száz évvel korábban. Körülötte tíz (angol) hold területen gyep, fák, cserjék és virágzó bokrok találhatók. Az iskola egyik végében egy hatalmas pajta és kocsiszín áll. A másik végén egy malomtóval szemben egy gránit malom áll egy föld és kő gát mellett, ami az öreg fahídig nyúlik. A campus körül, ameddig a szem ellát, több száz holdnyi állami park, és védett földek, mezők és erdők, síkságok, mocsarak, hullámzó dombok, amelyek az évszakok változásait a színükkel és a lombozatukkal is tükrözik. Mindez néhány percre Turnpike-tól és Kelet-Masschusetts legnyüzsgőbb bevásárlóközpontjaitól és főúthálózatától.

Ha esik, ha fúj, hidegben vagy melegben, korán vagy későn, szinte mindig játszanak, sétálnak, beszélnek, ülnek, szaladgálnak odakint néhányan - láthatóan gondtalanul és lazán, készen arra, hogy viszonozzák a látogató köszönését, és válaszoljanak a kérdéseire. Amint belépünk a fő épületbe, erre is, arra is embereket láthatunk, néhányan elfoglaltak, mások tétlenek, de mind fesztelenek.

A tanulók és a dolgozók szabadon járnak-kelnek, elvegyülnek egymással és az újonnan érkezettel.

A hely egyáltalán nem látszik és érződik iskolának. A szokásos „iskolai elemek” hiányoznak. Az emberek nem ücsörögnek tantermekben. Nincs csengetés, sem bejelentések a hangosbemondón. Nincsenek padsorok, sem zárak és szekrények, nyoma sincs az intézményekből ismerős mosdónak, sem bútorzatnak (csak olyanok, mint amilyenekkel az otthonokban is találkozhatunk), nincs adminisztráció, sem titkárság, ami fogadna. Elveszettnek, gyámoltalannak érezhetjük magunkat. Éppoly valószínű, hogy egy hatéves üdvözöl, minthogy egy felnőtt. Egy diák éppen úgy kisegíthet, mint egy dolgozó. Valójában alig lehet megkülönböztetni a tanulókat az ott dolgozóktól - néhány diák már felnőtt, az emberek pedig láthatóan koruktól vagy státuszuktól teljesen függetlenül töltenek be felelős pozíciókat. Hiába keresnénk a kurzusok listáját, de az éppen folyó órákról sem tudjuk, hol tájékozódjunk. Kereshetjük az iskolákban megszokott dolgokat, de itt semmi ilyesmi nincsen.

Talán a látogatás előtt volt esélye, hogy elolvassuk az iskola ismertetőjét. Lehet, felkészületlenül érkeztünk. Akárhogy is, ezekre az első benyomásokra aligha készülhettünk fel.

De ez az összes furcsaság csak jó valamire, mert segít felismernünk, hogy ha valami értelmeset akarunk kihozni a látogatásból, vissza kell térjünk az alapokhoz - mit is gondolunk, milyennek kell lennie egy iskolának. És a Sudbury Valley-t az erre a kérdésre adott válaszaink alapján kell megítélnünk - előítéletek, előzetes feltételezések nélkül, nyitott elmével. A legelejéről kell kezdenünk, és megkeresni azokat a válaszokat, amelyeket értelmesnek és helyesnek érzünk.

(A Sudbury Valley Schoolról, 1976)

Elvek és alapok

Már olyan sokat írtak az oktatás, a gyereknevelés, a gyerekek fejlesztésének filozófiájáról valamint az iskolák alapjául szolgáló társadalmi szerkezetről. A következő két rövid cikk ezeknek a nézeteknek a zömét összefoglalja:

az iskolát talán úgy magyarázhatjuk el a legkönnyebben, ha elmondjuk, mit kerestünk, és hogyan vágtunk neki annak, hogy elérjük. Ami azt illeti, jó néhány különböző dolgot kerestünk, és rájöttünk, hogy mind beilleszthetők egyetlen, egyesített egészbe.

Ami a tanulást és a tanítást illeti, azt akartuk, hogy az emberek azt tanulhassák, amit lelkesen képesek tanulni, amit a saját indíttatásukból, a maguk kezdeményezésére tanulnak, és aminek a tanulása mellett kitartanak, amiért keményen dolgozni is hajlandók. Azt akartuk, hogy teljesen szabadon választhassák meg a saját tananyagukat, a könyveiket és a tanáraikat. Úgy éreztük, hogy csakis az a tanulás számít az életben, amikor a tanuló maga veti magát az anyagba, bármiféle külső csábítás, megvesztegetés vagy nyomás nélkül. Abban is biztosak voltunk, hogy a lelkes, eltökélt, kitartó tanulókkal dolgozó tanárok szokatlan elégedettséget tapasztalnak majd. Valójában úgy gondoltuk, egy ilyen környezet paradicsom lehetne a tanulóknak és a tanároknak egyaránt.

Annak érdekében, hogy hűek maradjunk önmagunkhoz, el kellett hagynunk mindenféle tantervet vagy iskolai ösztönző programot. A hajtóerőt a tanulókra kellett hagynunk, az iskola csak erre a hajtóerőre való megfelelést vállalta. Az egyes emberek tevékenységéért csak és kizárólag az illető kell feleljen, és nem valaki más, hatalmi pozícióban lévő. Ezért nincs soha, semmilyen követelményünk, semmilyen szinten. Rájöttünk, hogy mindenki, az iskolában számukra rendelkezésre álló segítséggel maga megtalálhatja, mit szükséges tudnia és mit nem ahhoz, hogy eljusson, ahová menni akar.

Ez pedig meglehetősen szorosan együtt jár azokkal a személyiségvonásokkal, amelyeket az iskola reményeink szerint elősegít. Mindenekelőtt azt akartuk, hogy az emberek a felelősség értelmének teljes spektrumát megtapasztalhassák. Azt akartuk, hogy tudják, mit jelent felelős személynek lenni - nem csak a könyvekből vagy az órákról vagy a szentbeszédekből, hanem a mindennapok tapasztalataiból.

A mi látásmódunk szerint a felelősség azt jelenti, hogy mindenki maga cipeli a terheit. Én és csakis én egyedül kell hogy döntsek, és élnem kell a döntéseimmel. Senkinek nem kell velem törődnie, sem védenie a tetteim következményeitől. Érzésünk szerint ez elengedhetetlen, ha függetlenek, egyedi irányításúak, saját sorsunk kovácsai akarunk lenni.

Az egyéni felelősség az emberek alapvető egyenlőségét is maga után vonja. Ha bármilyen tekintély létezik, akkor azt az összes érintettnek szabadon el kell ismernie. Ebben, természetesen, semmi új nincs - a hazánkat ugyanerre az elvre alapították. Számunkra ez a mindennapi tevékenység útmutatója volt.

Láthatjuk, hogy sok fogalom kapcsolódik egy felelős személy eszméjéhez, és ezek mind kötődnek ahhoz, hogy elsajátítsuk a szabad és független egyénként való létezés művészetét. A szemünk előtt lebegő iskolának ebben az eszmében kell gyökereznie. Nem érhetjük be kevesebbel az egyes emberek teljes körű személyes felelősségénél és megbízhatóságánál, életkortól, tudástól vagy az elért eredményeitől függetlenül. Tudjuk, hogy az emberek ily módon hibákat fognak elkövetni - azonban ők is tudják, hogy azok a hibák a sajátjaik, ezért valószínűbb, hogy tanulnak belőlük.

Az általunk erősíteni óhajtott személyiségvonások részei lesznek annak az általános légkörnek, amely reményeink szerint áthatja az iskolát. Mindenekfelett nyitott, őszinte, megbízható és félelmektől mentes környezetet kerestünk. Az volt a célunk, hogy az iskolánkban senki ne féljen, legalábbis amiatt ne, amit mi teszünk.

Tisztázzuk, mit is akartunk elkerülni és mit nem. Nem akartuk például megóvni a tanulóinkat a kudarctól - azt akartuk, hogy ne féljenek tőle. Végtére is, a kudarc minden tanárok közül a legnagyobb. Az évszázad egyik legnagyobb tudósa egyszer azt mondta, hogy számos tudományos áttörésének a titka, hogy mindenki másnál többször hibázott! Úgy éreztük, hogy az egészséges emberek mindig megtalálják a módját, hogy hasznosítsák a kudarcaikat éppúgy, mint a sikereiket. Hittünk abban, hogy jó, ha hagyjuk az embereket, hadd próbálkozzanak bármivel, amit csak akarnak, akár sikerrel járnak, akár nem, ily módon mentálisan felkészülnek a váratlan kihívásokra, illetve megragadhatják a nem várt lehetőségeket.

A hatalomtól és tekintélytől való félelem volt a másik, amit száműzni akartunk az iskolából. Nem aggódtunk a tekintélyes emberek miatt. A tekintély sok mindentől függően lehet jó vagy rossz. Egyes esetekben szükség van tekintélyes emberekre - például egy gyakornok vagy üzletember számára.

A fő kérdés, hogyan jutnak tekintélyhez az emberek, és hogyan irányítják, amikor megszerezték. Az ember nem fél egy hatalmi pozícióban lévő embertől, ha tudja, miért van ott, és hogy része volt az illető odahelyezésében, továbbá szemmel tarthatja minden mozdulatát. Amitől az ember fél, az az önkényes hatalom, ami kizárja őt, ami felett nincs irányítása. Azt is eldöntöttük, hogy az iskolában senkinek, legyen tanuló vagy ott dolgozó, szülő vagy vendég, semmilyen oka nem lehet félelemre az iskolához kapcsolódó felhatalmazottaktól. Ez mindennél jobban gondoskodna arról, hogy bárki bárkinek a szemébe nézhessen, egyenesen, függetlenül annak korára, nemére, pozíciójára, tudására vagy körülményeire.

Arról is határozott érzéseink voltak, hogyan működjön az iskola. Úgy kellett létrehozni, hogy minden egyes ember beleszólhasson a működésébe, és hallathassa hangját minden olyan kérdésben, amely érinti őt.

Ami azt illeti, a demokratikus kormányzásnál jobbat még emberek nem talált ki ügyeik intézésére. Ez adja mindenki számára a legnagyobb mozgásteret a függetlenséghez, ugyanakkor azokban az ügyekben, amelyek közös cselekvést igényelnek, mindenki számára lehetővé teszi, hogy teljes mellbedobással kivegye a részét a döntéshozatalból. Winston Churchill egyszer azt mondta, hogy a demokrácia egy szörnyű államforma, ám az összes többi még rosszabb. Mi viszont úgy éreztük, hogy a New England-i városházi üléseken már háromszáz éve gyakorolt népszerű demokrácia valójában egy jó kormányzási módszer, aminél nehéz jobbat találni. A szemünk előtt lebegő iskolát teljes egészében annak a városvezetési modellnek az alapján kell megszervezni. Senki sem maradhat ki.

Úgy gondoltuk, hogy egy olyan országban, ahol a kormányzás minden formája demokratikus, helyes egy iskolát is demokratikusan vezetni. Az intézményeinket a legkisebb várostól egészen a szövetségi szintig demokratikus irányításra tervezték. Azt kérdeztük magunktól, hogy miért nem így kéne vezetni az iskolákat is, és minél többet gondolkodtunk rajta, annál inkább beláttuk, hogy bizony, így is kéne. Egy demokratikus iskolában a közösség felnőtt tagjai az iskolában is alkalmazhatják azokat a polgári jogokat, amelyeket a mindennapi, iskolán kívüli életükben. És az iskolában a gyerekeket is a demokratikus életvitel elveivel és gyakorlataival lehet nevelni. Így, mire felnőnek, a polgári közösség felelősségi normái természetesek lesznek számukra, hiszen már régóta ebbe nőttek bele.

Amikor számba vettük azokat a dolgokat, amelyeket elvárnánk egy iskolától, megállapítottuk, hogy egy meglehetősen egyszerű központi eszmére épülnek, amelyből minden más természetesen következik.

Egy olyan iskola eszméje bontakozott ki, ahol mindenki külső beavatkozás nélkül végzi a dolgait, a közös ügyeket pedig - az iskola ügyeit - egyfajta városi közgyűlési rendszeren keresztül.

Ennyire egyszerű volt, egyszerűségében tartalmazta a tanulás általunk követett eszméjét, táplálta azokat a jellemvonásokat, amelyeket hangsúlyozni akartunk, megtestesítette az általunk képviselt légkört, és pont a számunkra kívánatos szerkezettel rendelkezett.

Mielőtt az iskola ténylegesen megnyitotta a kapuit, 1968-ban, sokan neveztek álmodozónak, utópisztikusnak bélyegezve a látomásunkat. De most már létezik évek óta, mindenki láthatja.

(A Sudbury Valley School ismertetője, 1976)

A második írás áttekinti az iskola alapvető sajátosságait azon az elven, hogy a Sudbury Valley nem annyira egy radikális új vállalkozás, hanem éppenséggel visszatérés az írott történelem nagy része során az oktatással kapcsolatban széles körben elfogadott elvekhez.

Vissza az alapokhoz

Miért járjunk iskolába?

Azok számára, akik szeretnék maguk végiggondolni az élet fontos kérdéseit, a Sudbury Valley igencsak próbára teszi az elfogadott válaszokat.

Intellektuális alapok

Az első mondat, ami mindenkiben felötlik: „Azért járunk iskolába, hogy tanuljunk”. Ez az intellektuális cél. Ez érkezik az összes többi előtt. Olyannyira, hogy az „oktatásban részesülni” jelentése összefonódott a „tanulással” - egy kicsit szűk, az biztos, de világossá teszi a fontossági sorrendet.

Akkor miért nem tanulnak többet az emberek ma az iskolákban? Miért az összes panasz, a látszólag soha véget nem érő harc és kiadás pusztán, hogy egy helyben topogjunk, a haladásról nem is beszélve?

A válasz zavarba ejtően egyszerű. A mai iskolák olyan intézmények, ahol a „tanulás” kifejezést úgy kell értelmezni, „emberek tanítása folyik”. Azt akarod, hogy az emberek tanuljanak? Tanítsd őket! Azt akarod, hogy többet tanuljanak? Taníts többet nekik! És még többet! Dolgoztasd őket keményebben.   Adj nekik még több feladatot.

De a tanulás egy általunk végzett folyamat, nem olyasvalami, amit rajtunk végeznek! Ez mindenkire igaz. Ez alapvető.

Mitől tanulnak az emberek? Vicces, hogy ezt meg kell kérdezni. Több mint kétezer évvel ezelőtt Arisztotelész az egyetemesen elfogadott válasszal kezdte legfontosabb könyvét: „Az emberi lények természetüknél fogva kíváncsiak.” Descartes kissé másként fogalmazott fő művének az elején: „Gondolkodom, tehát vagyok.” A tanulás, gondolkodás, aktívan használja az agyat - ez az emberi létezés lényege. Ez természetes.

Megelőzi még a nagy ösztönöket is, az éhséget, szomjúságot, szexet. Amikor az embert lefoglalja valami - a kulcsszó a „lefoglalja” - akkor elfeledkezik az összes többi hajtóerőről, amíg azok át nem veszik az irányítást rajta.. Ez még a patkányoknál is így működik, ahogy azt már rég kimutatták.

Ki gondolna arra, hogy az embereket evésre, ivásra vagy szexre kényszerítse? (Természetesen, nem azokról beszélek, akiknek bizonyos fogyatékossága érinti az ösztöneit, és nem is azokról írok, akiknek egyedi mentális problémáik vannak, amelyekkel speciális, klinikai körülmények között kell foglalkozni.) Senki nem nyomja az emberek arcát egy tál ételbe óránként, hogy mindenképp egyenek, és senki zárja be az embereket a házastársukkal naponta nyolcszor, hogy megbizonyosodjon arról, párosodni fognak.

Nevetséges, ugye? Mennyivel nevetségesebb akkor ez, hogy megpróbálják arra kényszeríteni az embereket, ami mindenek felett a legtermészetesebb számukra! És mindenki tudja, mennyire általános ez ellenállhatatlan kíváncsiság. Minden gyermeknevelési könyv hosszasan ecseteli a szülőknek, mi módon tarthatják távol a csemetéiket bizonyos dolgoktól - különösen, amikor az örökmozgó korszakba lépnek. Senki nem hajtja az egyéveseket, hogy derítsék fel a világot. Épp ellenkezőleg, mi tépjük a hajunkat azzal párhuzamosan, ahogy ők szedik szét a házat, és keressük a módját, hogy kipányvázzuk, járókába börtönözzük őket. Minél idősebbek, annál több bajjal járnak. Foglalkozott Ön már valaha egy tízévessel? Egy tinédzserrel?

Az emberek tanulni mennek az iskolába. A tanuláshoz egyedül kell hagyni őket bizonyos ideig. Ha segítségre van szükségük, segíteni kell nekik, ha azt akarjuk, hogy a saját, természetes tempójukban tanuljanak. Félreértés ne essék: ha valaki elszántan tanulni akar, legyűr minden akadályt, és mindennel dacolva tanul. Tehát nincs szükség segítségre - a segítség legfeljebb kicsit felgyorsítja a folyamatot. A tanulás egyik fő tevékenysége az akadályok leküzdése. Nem árthat, ha meghagyunk néhányat.

De ha zavarja az illetőt, ha ragaszkodik hozzá, hogy hagyja abba a természetes tanulást, és ehelyett csinálja azt, amit Ön mond neki 9:00-től 9:50-ig, majd 10:00-től 10:50-ig és így tovább, akkor nem csak azt nem tudja megtanulni, amit szenvedélyesen tanulna, hanem még gyűlölni is fogja Önt, gyűlölni fogja, amire kényszerítik, és legalábbis ideiglenesen elveszíti a tanulás iránti érdeklődését.

Mindannyiszor, ha egy ilyenféle iskolára gondol, csak képzeljen el egy tanárt, amint egy gigászi tömőfával spenótot, tejet, sárgarépát és kelbimbót (pedig mind a négy hasznos táplálék) tuszkol le a diákjai torkán.

A Sudbury Valley hagyja létezni a diákjait. Pont. Nincsenek talánok. Nincsenek kivételek. Segítünk, ha tudunk, amikor megkérnek rá. Soha nem állunk az útjukba. Az emberek elsősorban tanulni jönnek ide. És ez az, amit mind csinálnak - minden nap, reggeltől estig.

Oktatási alapismeretek

Az iskolába járás technikai részletei a következő tétel, a „tanulás” után. Ha erre terelődik a szó, az embereket fikarcnyira sem érdekli, hogy ők maguk vagy a gyerekeik mit és mennyit tanulnak az iskolában, feltéve, ha sikeres karrierre nyílik módjuk utána, hogy jó állást találjanak. Ez pénzt, státuszt, előmenetelt jelent. Minél jobb állást talál az ember, annál jobb volt az iskola, ahová járt.

Ezért áll a Philips-Andover vagy a Harvard a ranglisták élén. A Harvard végzősei minden szakmában magasabban kezdik a szamárlétrát. Ők pedig hálásak, mikor felnőnek, és tovább mélyítik ezt azzal, hogy ők maguk is Harvardos végzősöket alkalmaznak, és zsíros adományokkal támogatják az alma matert. Ugyanez igaz a Yale-re, Dartmouth-ra és a többiekre.

Milyen tehát az az iskola ma, a huszadik század végén, ami a legnagyobb valószínűséggel a legjobban készíti fel a diákokat egy jó karrierre?

Nem igazán kell küzdenünk a válaszért. Mindenki ír róla. Ez a posztindusztriális, az iparosodás utáni kor. Az információ kora. A szolgáltatások kora. A képzelőerő, a kreativitás és a vállalkozások kora. A jövő azoké, akik képesek úgy tágítani az elméjüket, hogy kezeljék, formába öntsék, alakítsák, rendezzék az új anyagot, meg a régit, az új eszméket és a régieket, az új tényeket, meg a régi tényeket, és játsszanak velük.

Ilyesfajta tevékenység még fakultatív alapon sem folyik egy átlagos iskolában. Nemhogy minden nap.

A Sudbury Valley-ben viszont bizonyos értelemben ezek a tevékenységek képezik az egész tananyagot.

Nem hangzik túlzásnak? Egy képzetlen fül számára, talán. De a történelem és tapasztalat a mi oldalunkon áll. Mi mással magyarázhatnánk a tényt, hogy az összes végzősünket, aki tovább akart tanulni, kivétel nélkül felvették, mégpedig általában az elsőként megjelölt intézménybe? Bármiféle különbözeti vizsga, bizonyítvány, szóbeli vagy írásos iskolai ajánlás nélkül. Vajon mit láttak az iskolák felvételi biztosai ezekben a tanulókban? Miért fogadják el őket - gyakran még kapkodnak utánuk? Ezek a képzett igazgatók, akik felvételik idején térdig járnak a jeles átlagú bizonyítványokban, a tanári dicséretekben, a ragyogó iskolai alkalmassági vizsgaeredményekben, miért fogadják tárt karokkal a Sudbury Valley végzőseit?

Természetesen tudjuk a választ, még ha nehéz beismerni, annyira ellentmond a józan észnek. Ezek a képzett szakemberek meglátták a diákjaink tiszta, éber, magabiztos, kreatív szellemét. Minden korszerű iskola álomnövendékeit.

A nyilvántartás önmagáért beszél. A diákjaink a szakmák (vagy - az újabb végzőseink esetén - iskolák) és képzési rendszerek sokaságában tevékenykednek. Orvosok, táncosok, zenészek, üzletemberek, művészek, tudósok, írók, autószerelők, ácsok ... Szükségtelen folytatni. Találkozhat velük, ha akar.

Ami a szakmai képzést illeti, a Sudbury Valley frontálisan ütközött a jövőtől való félelemmel, és túljutott rajta. Már nincs rá szükség, hogy a múltban dagonyázzunk.

Morális alapok

Kényes témához érkeztünk. Az iskoláknak jó embereket kell képezniük. Ez akkora közhely - mint a mama és az almás pitéje. Természetesen nem akarjuk, hogy az iskolákból rossz emberek kerüljenek ki.

Hogyan lehet jó embereket „gyártani”? Ez itt a bökkenő. Merem állítani senki sem tudja a választ, legalábbis az alapján, amit látok magam körül. De legalább tudunk valamit a témáról. Ismerjük, méghozzá (ismétlem) ősidők óta az erényes tettek feltétlenül szükséges összetevőjét, ami nélkül a tettek legjobb esetben is etikátlanok, rosszabb esetben erkölcstelenek.

Ez az összetevő a személyes felelősség.

Minden etikus magatartás feltételezi azt. Az etikus létezéshez az ember képes kell legyen megválasztani az útját, és vállalnia a teljes felelősséget a választásáért valamint a következményeiért is. Nem állíthatja, hogy csak passzív eszköz, a sors, Isten, a többi ember vagy valami vis maior játékszere, egy ilyen állítás azonnal megszüntet és értelmetlenné tesz bármilyen különbséget jó és gonosz között. Az agyag, amelyből a világ legszebb kerámiáját formázták, nem tarthatja erényesnek magát.

Az etika azzal a felvetéssel kezdődik, hogy az ember felelős a tetteiért. Ez adott. Az iskolák ezen nem változtathatnak, még csak nem is csökkenthetik. Mindazonáltal az iskolák hol elismerik, hol tagadják.

Ma sajnos, szinte minden iskola a tagadás mellett dönt, nem ismerik el, hogy a diákjaik személyesen felelnek a tetteikért, még azok az iskolák is, amelyek a felszínen egyébként az elv mellett kardoskodnak. A tagadás háromrétű: az iskolák nem engedik, hogy a diákok teljesen maguk döntsenek a tevékenységük irányáról, nem engedik, hogy belekezdjenek az adott tevékenységbe, ha már választottak, és nem hagyják, hogy viseljék a választott útirány következményeit. A választás szabadsága, a cselekvés szabadsága és a következmények viselésének szabadsága - ez a három nagy szabadság, amely a személyes felelősséget alkotja.

Nem újdonság, hogy az iskolák már az alapszabályaikban korlátozzák a választás és a cselekvés szabadságát. De az azért meglepő, hogy az iskolák korlátozzák az egyén szabadságát cselekedetei következményeinek viselésében is. Pedig nem kellene! A modern oktatás egyik alaptételeként fogadták el, hogy a tanuló pszichéje oly mértékben károsodik, amennyire ki van téve a gonosz ikrek, a balsors és a kudarc hatásainak. Ma az a jelszó: „A siker szüli a sikert”, bátorítsuk, bánjunk kesztyűs kézzel vele, óvjuk őket a csalódásoktól, kudarcoktól, és a listának koránt sincs vége.

Nem csoda, hogy iskoláink nem híresek az etikai nevelésről. Kudarcukat azzal mentegetik, hogy az erkölcsi nevelés otthonra tartozik. Ami azt illeti, oda tartozik. De ettől még az iskolába is.

Vissza az alapokhoz. A Sudbury Valley-ben, mind a három fajta szabadság virágzik. Minden egyes ember felelős a tetteiért. A felelősség egyetemes, örökké aktuális, valóságos. Ha kétségei vannak, jöjjön, és nézze meg az iskolát. Nézze meg a diákokat, miközben teszik a dolgukat. Tanulmányozza az igazságszolgáltatási rendszert. Vegyen részt egy érettségi vizsgán, ahol a diáknak meg kell győznie a társait, hogy készen áll rá, hogy felelősséget vállaljon magáért a nagybetűs életben, ahogyan az iskolában is azt tette.

Vajon a Sudbury Valley jó embereket képez? Azt hiszem, igen. És rossz embereket is. De a jók és a rosszak is gyakorolták a személyes felelősségvállalást minden időben, és megértik, hogy teljes felelősséggel tartoznak a tetteikért. Ez a Sudbury Valley megkülönböztető jegye.

Társadalmi alapismeretek

Néhány évvel ezelőtt jött divatba, hogy felkérjék az iskolákat, felügyeljék a diákok társadalmi beilleszkedését. Tanítsák meg nekik, hogyan boldogulhatnak. Végre már csírájában, az iskolában megszabadulhatunk a társadalom számkivetettjeinek problémájától. Ambiciózus? Talán. De ó jaj! Hány ember küzdött az iskolából kapott a saját, illetve gyermeke társadalmi beilleszkedéséről vagy épp annak hiányáról szóló beszámolókkal? Ugye, milyen furcsa, hogy az emberek időnként mennyire elrontják, amit csinálnak? Úgy értem, az emberek szocializációja elég nehéz, de az iskolák mintha módszeres eszközöket dolgoztak volna ki ennek a célnak az elvétésére.

Kezdetnek vegyük a kor szerinti szegregációt. Melyik zseni nézett körül, és jött elő a szerinte értelmes ötlettel, hogy az embereket életkor szerint válasszák szét? Létezik-e bárhol ez a felosztás a természetben? Az iparban minden 21 éves munkás elkülönítve dolgozik a 20 vagy 23 évesektől? Az üzleti életben külön szobájuk van a 30, meg a 31 éves vezetőknek? Nem kéne a kétéveseket is elkülöníteni az egyévesektől és a háromévesektől a játszótereken? Hol, hol az ördögben fogant ez az ötlet? Van valami, ami társadalmilag károsabb, mint a gyermekek életkor szerinti elkülönítése 14, gyakran 18 éves korukig?

Vagy vegyük a gyakori nemi szegregációt, ami számos tevékenységet illetően még a koedukált iskolákban is megtalálható. Hogy a gyermekek és a felnőttek közti hatalmas szakadékról ne is beszéljünk (megfigyelte már valaha, mennyire univerzális a gyermekek számára, hogy nem néznek a felnőttek szemébe?).

És most pillantsunk bele a gyerekek számára a saját korcsoportjukon belül teremtett társadalmi helyzetbe. Ha az iskolák szinte lehetetlenné teszik egy 12 évesnek, hogy normális emberi módon kapcsolatot létesítsen a 11 évesekkel, 13 évesekkel, felnőttekkel stb., akkor mi a helyzet a többi 12 évessel?

No az sem valami szerencsés.. Az azonos osztályba tartozó gyermekek körében az iskolák által elsődlegesen, szinte kizárólagosan támogatott kapcsolódási mód - a versengés! Öldöklő versengés. A hierarchia az alfa és az omega. Ki jobb kinél, ki az okosabb, gyorsabb, magasabb, szebb - és természetesen, ki a rosszabb, butább, lassabb, alacsonyabb, csúnyább.

Ha volt valaha egy rendszer, amit úgy terveztek, hogy hatékonyan állítson elő versengő, undok, bizonytalan, paranoiás szociális számkivetetteket, ez a legtöbb iskolának sikerült.

Vissza az alapokhoz.

A való világban egy stabil, egészséges társadalom legfontosabb társadalmi attribútuma az együttműködés. A való világban a legfontosabb verseny önmagunkkal folyik ellen, a kitűzött célokért, a saját korábbi eredmények meghaladásáért. A való világban az egyén saját érdekeiért egymással folytatott versengését széles körben értelmetlennek és rombolónak tartják - igen, még a nagyvállalatok és a sport terén is.

A való világban és a Sudbury Valley-ben, amely a való világ számára működő iskola.

Politikai alapok

Magától értetődőnek tartjuk, hogy az iskolának elő kell segítenie a helyes állampolgári viselkedést. Az egyetemes oktatás ebben az országban az egyik szemét különösen szigorúan rajta tartja azon, hogy mindannyiunkból jó amerikaiakat faragjon.

Mindannyian tudjuk, mit képvisel Amerika. Az alapító atyák egyértelműen meghatározták az irányadó elveket, amelyeket azóta is folyamatosan finomítanak.

Ez az ország demokratikus köztársaság. Nincs király, nincs királyság, nincs nemesség, nincs belső hierarchia, nincs diktátor. A kormány a népé, a nép által, a népért működik. Politikai ügyekben a többség dönt. Nincs adózás képviselet nélkül.

Ez az ország a törvények nemzete. Nincs önkényes hatóság, nincs szeszélyes kormány, aki hol adakozik, hol fosztogat. Tisztességes eljárás jár mindenkinek.

Ez az ország az emberi jogoké. Veleszületett jogokkal. Számunkra oly kedves jogokkal, hogy ősatyáink nem is ratifikálták az alkotmányt addig, amíg azonnal, írásban ki nem egészítették az Emberi jogok nyilatkozatával.

Mindezek ismeretében azt várnánk - sőt, ragaszkodnánk hozzá (azt hinné az ember) -, hogy az iskolák, miközben arra oktatják a diákjaikat, hogy cselekvően hozzájáruljanak Amerika politikai stabilitásához és növekedéséhez, legyenek:

- demokratikusak és nem autokratikusak;

- világos szabályok és tisztességes eljárások által irányítva;

- a diákok személyes jogainak védelmezői. Azok a tanulók, akik egy ekképp működő iskolában nevelkednek, felkészülnének a társadalom egészéhez való azonnali csatlakozásra.

Az iskolák azonban arról ismerhetők fel, hogy mindhárom felsorolt kardinális amerikai érték hiányzik belőlük.

Autokratikusak - mind, még a „haladó szellemű” iskolák is.

Hiányoznak a világos irányelvek, és még csak hallomásból sem ismerik az ún. felforgatókkal szembeni tisztességes eljárásokat.

Nem ismerik el a kiskorúak jogait. Mind, kivéve a Sudbury Valley-t, amelyet erre a három elvre alapítottak.

Azt hiszem, nyugodtan mondhatjuk, hogy az őseink és az összes őket követő nemzedék által oly nagy becsben tartott egyéni szabadságjogok soha nem lesznek igazán biztonságban, amíg a fiatalok elmei és szellemi fejlődésük legképlékenyebb éveiben olyan iskolákba nem járnak, amelyek táplálják ezeket az alapvető amerikai igazságokat.

Vissza az alapokhoz

Amint látják, a Sudbury Valley-t 1968-ban olyan emberek alapították, akik nagyon komolyan vették azokat a kérdéseket, hogy milyenek legyenek az iskolák, és mit kell tenniük, miről is szól az oktatás ma Amerikában.

Visszatértünk az alapokhoz. És ott is maradtunk. És féltve őrizzük ezeket az alapokat minden ellenük irányuló, őket veszélyeztető kísérlettel szemben. Ahogy mi, utódaink is bizonyosan őrzik majd.

Intellektuális kreativitás, szakmai kiválóság, személyes felelősség, társadalmi tolerancia, politikai szabadság - ezek mind az emberi szellem legkiválóbb alkotásai közé tartoznak. Kényes virágok, amelyek állandó gondozást igényelnek.

Mindannyian, akik kapcsolódnak a Sudbury Valley-hez, büszkék vagyunk rá, hogy hozzájárulhatunk ehhez a gondoskodáshoz.

(The Sudbury Valley Experience, 1992)

Az iskola, mint amerikai eszmény

Természetes, hogy a Sudbury Valley ötlete először az Egyesült Államokban fogant, és ott is alapították az első ilyen iskolát. Annak, amit képvisel, a nagy része azokból a társadalmi és politikai alaptételekből nőtt ki, amelyeken az országunk nyugszik. Az iskola alapítóit sok tekintetben szinte vezették a létrehozásakor az uralkodó kultúra és az uralkodó iskolatípus közti eredendő ellentmondások. Íme, hogy ír erről az iskola:

Személyiségi jogok, politikai demokrácia és esélyegyenlőség - ez a három az amerikai életmód alapvető eszménye. Hazánk élen járt ezek egyéni, de főként együttes fejlesztésében. Vegyük el bármelyiket közülük, és máris egy másik országban, másik hagyományban, másik kultúrában vagyunk. És a folytatás azon a képességünkön áll vagy bukik, hogy képesek vagyunk-e mindhárom számára értelmet adni kibontakozó történelmünk folyamán.

Nem vihetjük túlzásba elkötelezettségünket e három eszme iránt. Fanatikusan követjük ezeket, és ragaszkodunk egyetemes követésükhöz. Semmilyen kormány vagy hatóság nem foszthat meg bennünket a személyiségi jogainktól - minden egyes polgár féltőn és szenvedélyesen védelmezi ezeket a jogokat. Semmilyen kormány vagy hatóság nem nyilváníthatja magát monarchiává vagy egyeduralkodóvá - valóban, még csak nem is engednénk egy város vagy állam polgárait, hogy szabadon szavazhassanak egy király vagy diktátor megválasztásáról. Nincs kormány vagy hatóság szabhat kiváltság a törvény által, és senki sem tudja túlélni hosszú bevezetését kiváltság a korrupt tettet.

Ez a három alapvető eszme elválaszthatatlan egymástól és az országunk sorsától. Ő így együtt az amerikai álom. Gyakorlásuk mértékétől függően lesz az amerikai álomból amerikai valóság.

Nem amerikai iskoláink

Azt gondolhatnánk, hogy az iskoláink lennének az amerikai álom legkitartóbb és legerőteljesebb terjesztői.

Elvégre, mi más lenne az oktatás végső célja, ha nem az, hogy felkészítse az ifjúságot egy életen át tartó felelős, érett polgári létre? És ki mást bízhatnánk meg ennek a célnak a megvalósításával, mint a nemzet iskoláit?

Annál tragikusabb a jövőnkre nézve, hogy országunkban éppen az oktatási rendszer a legkevésbé amerikai intézmény.

Iskoláink diákjainak az óvodától egészen a posztgraduális szintig gyakorlatilag nincsenek személyiségi jogaik. Mindenben, amit az iskolában tesznek, ki vannak szolgáltatva a tanárok, az alkalmazottak és a vezetők kényének-kedvének. Ez a tény annyira kirívó már, hogy újabban a bíróságok, történelmünkben először, kezdtek beavatkozni az iskolákban a diákok nevében.

A diáknak nincs joga a szólásszabadsághoz, az egyet nem értéshez, a békés gyülekezéshez, a vádlójával való szembenézéshez, sem a magánélethez. A lista kiterjeszthető bármelyik hagyományos jogra.

Növekedésének leginkább képlékeny szakaszában arra ítéli a törvény - tizenhat éves kora után pedig a gazdasági és szociális nyomás -, hogy oktatási intézményekben töltsék az idejüket, amelyek, akárcsak a börtönök, nem ismerik el az egyéni szabadságjogokat. A börtönök esetében, ahol bűnözőkkel és törvényszegőkkel foglalkoznak, bizonyosan találunk megfelelő érveket erre az állapotra. Az iskolák esetében azonban csak csodálkozhatunk a „logikán”, ami ehhez a szituációhoz vezetett.

Tényleg komolyan elhiszi valaki, hogy az a legjobb módja egy ember jogainak felelős gyakorlására és elszánt védelmezésére nevelésének, ha ezektől a jogoktól megfosztva neveljük fel? Megtennénk hasonlót akár egy pillanatra is bármely más területen? Elvárnánk-e valakitől, hogy megtanuljon írni-olvasni olyan környezetben, ahol nyoma sincs nyomtatott szónak? Vagy hogy megtanuljon beszélni egy lakatlan szigeten?

Ám messze a legsúlyosabb jogsérelmet azon abszolút, sérthetetlen jogunk ellen vétik, amit még a legsúlyosabb szükség idején sem kérdőjelezhetnénk meg: azt, hogy arra gondoljunk, amire csak akarunk, a gondolat szabadság ellen.

Vannak helyzetek, amikor más jogokat fel lehet függeszteni. Országos zavargások idején a habeas corpus jogát felfüggesztik. A Legfelsőbb Bíróság határozata szerint a szólásszabadság joga korlátozott egy zsúfolt színházban, az ember nem állhat fel, és kiabálhatja, hogy „Tűz van!”.

Nincs azonban olyan válsághelyzet, ahol megengednénk az ember azon jogának korlátozását, hogy azt gondolja, ami kedves neki, hogy azt tegyen az elméjével, amit csak akar. Elszörnyedve nézzük azokat az államokat, ahol megengedik, netán támogatják a gondolatok ellenőrzését. Ezeket „agymosás”-nak tituláljuk, leírva a folyamatot. Megdöbbenéssel figyeltük a kínaiak tömeges maoista tanítását vagy a szovjet fiatalok intenzív oktatását Marx és Lenin doktrínáira.

Mégis hagyjuk, hogy az iskolák mindenféle ellenőrzés nélkül meghatározzák, hogy a gyerekeink mit tehessenek az elméjükkel. Megengedjük a tanároknak, a tantervi bizottságoknak, az igazgatóknak és más iskolai tisztségviselőknek, hogy meghatározzák, mit kell tudnia minden diáknak, sőt megengedjük nekik, hogy a nyomásgyakorlás, fenyegetés és egyéb szankciók rendszerével rákényszerítsék a tanulókat az előírtak megtanulására, megengedjük azt is, hogy tesztek, beszámolók és értékelések révén folyamatosan ellenőrzés alatt tartsák a diákok elméjét, és kutakodjanak benne.

Röviden, hagyjuk, hogy az iskolák megfosszák szabadságuktól a tanulókat, amit felnőttként, soha, soha, soha, semmilyen körülmények között egyetlen intézménynek sem hagynánk. Egy emberként lázadnánk fel, ha bárki megpróbálna olyasminek a gondolására vagy tanulására kényszeríteni, amit nem szabad akaratunkból választottunk.

Nem csak a diákok az egyetlenek, akiket megfosztottak jogaiktól egy oktatási rendszerben. A tanároknak ugyancsak le kell mondaniuk a legtöbb jogukról, amikor átlépik az iskola küszöbét. Munkájuk során a tanároknak engedelmes szerszámoknak kell lenniük, azt tehetik, azt taníthatják, amit előírnak, azt mondhatják, amit megengednek nekik. Így mutatunk példát a fiataloknak a felnőtt viselkedésből!

Szomorú kilátás az iskoláink fennmaradására, de már egy nap egy részében sem engedhetjük, hogy fiataljaink olyan intézményekben töltsék, amelyek nem ismerik el a náluk tanulók személyiségi jogait.

Ha a személyiségi jogok alig ismertek az iskolákban, a politikai demokrácia még távolabb található az iskolai élet valóságától. Az oktatási rendszerünk egyetlen területén sem a politikai demokrácia szabályai szerint zajlik a döntéshozás. Valójában épp az oktatási rendszerünk az egyetlen jelentős intézmény az országban, amely kormányzásának alapelveként hivatalosan elismeri a tekintélyelvű hierarchiát.

Ez nem a „diákönkormányzat” kérdése. Semmi sem ennyire egyszerű. Hanem inkább az, hogy az iskolák kategorikusan megtagadják a döntés jogát azoktól, akiket a döntések érintenek. Ez az elutasítás általános. A tanárokat nem vonják be az osztályokban oktatandó tanterv összeállításába. A tanulókat nem vonják be a tanulmányaikat és a viselkedésüket érintő döntésekbe. És egyes közösségekben még a szülőket sem vonják be az iskolákkal kapcsolatos kérdésekbe, ahol a gyerekeik tanulnak.

Az iskolák majdnem tökéletes minták a politikai önkényuralomra. Adott egy jól meghatározott hierarchia, világos szolgálati úttal. Minden szint szinte korlátlan hatalmat gyakorol az alatta lévőn, és a kupac legalján a diákok találhatók. Nincs rendezett fellebbezési lehetőség, csak bízhatnak abban, hogy valaki odafönt jóindulatúan jár majd el. A szabályokat és rendeleteket mindenféle előzetes vita vagy egyetértés nélkül hirdetik ki.

Ennek a felállásnak egyik kiszámítható eredményét már említettük: a rendszert áthatja a harag és a gyűlölet, és minden szintjén óriási energiákat fordítanak a szabályok megtörésére vagy megkerülésére. Az oktatási rendszerünk építészei láthatóan megfeledkeztek a politikai demokrácia egyik óriási vívmányáról: a törvényeket azok beleegyezésével hozzuk, akiket érintenek - a kormányzottak jóváhagyásával kormányozunk -, ez pedig olyan mérvű törvénytiszteletet eredményez, ami semmilyen más törvénykezési rendszer meg sem közelíthet, még tömeges terrorral megtámogatva sem. Ellenben azt a törvényt, aminek a létrehozásában segédkezünk, nem szegjük meg készségesen.

Az iskolai esélyegyenlőség hiányát jól ismerik az iskoláinkban néhány területen, de más, sokkal jelentősebb területeken viszont alig értékelik.

Jól ismert például, hogy iskoláink jelenlegi rendszere gyakran már a kezdetektől rettentő hátrányba hoz bizonyos rasszhoz, gazdasági osztályhoz vagy földrajzi helyhez tartozó tanulókat a többiekhez képest. Számos mai oktatási reform erőfeszítéseinek fókuszpontjában éppen ezek a kudarcok állnak, és ez így is van rendjén. Nincs már messze az idő, hogy az esélyegyenlőség eszméjének nyomása meg fogja szüntetni ezeket az egyenlőtlenségi gyakorlatokat, és helyükre az eszme igazságosabb megvalósulása kerülhet.

De vannak más, rejtett, vészjóslóbb területek, ahol az esélyegyenlőséget mindenki kárára semmibe veszik úgy, hogy a legtöbb ember még csak észre sem veszi, mi történik.

Például, az ún. több sávos programok egyszer s mindenkorra megfosztják a diákokat attól a lehetőségtől, hogy minden célra egyenlő eséllyel pályázzanak. Melyik szakképzésbe kerülő hallgatónak van esélye bejutni a Harvardra?

Egy másik példa az „Útmutatás” állandóan bővülő alkalmazási területére, ami az idő múltával egyre jobban fenyegeti az esélyegyenlőséget. A jó útmutató programoknak nyíltan az a célja, hogy tesztek, beszélgetések és háttérvizsgálatok alapján minél fiatalabb korban megállapítsák, milyen életpálya a „legalkalmasabb” az egyes diákoknak, és „rásegítsék” őket az így meghatározott ösvényre. Minél jobb és drágább az útmutató program, annál inkább el akarja érni ezt a célt. Ma már mindennapos az iskoláinkban, hogy kikérdezik a tanulót az általa követni vágyott pályáról, majd a tanácsadó kalauzok elkezdik lebeszélni róla, mondván, nem lenne bölcs dolog, sőt, gyakran meg is akadályozzák, hogy kitarthasson a terve mellett. Melyik pályaválasztási tanácsadó adott volna esélyt a matekból gyengélkedő Albert Einsteinnek a fizikai tanulmányokhoz?

Az esélyegyenlőség azt jelenti, hogy minden diák, aki egy adott pályát szeretne választani, megkaphassa a lehetőséget a kipróbálására. Egy személy élete, sorsa az ő döntési hatásköre, és csak az az útmutató program fér össze az eszméinkkel, amely mindenkinek mindenhez ugyanakkora esélyt biztosít.

(Válság az amerikai oktatásban, 1970)

Az iskola céljai

Minek az elérését reméli elérni az iskola? Az egyik legkorábbi kiadványukban részletesen kifejtik a tanulók iránti elvárásaikat.

1. Önállóság, önbizalom. Azt várjuk a gyerekektől, hogy fejlesszenek olyan önbizalmat és bizonyosságot, amely birtokában képesek meghozni a saját döntéseiket, felelősséget vállalni ezekért a döntésekért, kitartani a megvalósításuk mellett, és értékelni a hatékonyságukat.  Meg kell találnunk azt, ami alig függ a külső motivációktól (jutalom és büntetés), a külső irányítástól, és nem hódol be az önkényes hatalomnak. Keressünk abba az irányba, amit Hobart Thomas úgy írt le, mint „hatékonyan működő személy”, aki „elég nyitott ahhoz, hogy a dolgokat olyannak lássa, amilyenek valójában, tudja, hogy mit akar az élettől, és van bátorsága, hogy kövesse a saját irányérzékét”.

2. Részvétel és érdeklődés. Az iskola légkörének mindent átható jellemzője az izgalom és a részvétel legyen. Arra számítunk, hogy nincs unalom, nincs ellenállás az elnyomással szemben, sem harag a külső beavatkozás miatt. Mindenki - a diákok, a tanárok, a látogatók -, azt teszik, amit akarnak, szabadon választott úton haladhatnak a kívánt céljuk felé. A kiváló teljesítmény, ami közismerten döntően függ az önmotivációtól, mindennapos kell legyen az iskolában, még az általános képességeiket tekintve „átlagosnak” vagy „átlag alattinak” tekintett emberek között is.

3 Relevancia. Az iskola és a közösség, a kampusz és az iskolán kívüli valóság közti szoros kapcsolatok biztosítják, hogy az iskolai tevékenységek mindig időszerűek és kapcsolódnak a mindennapi élethez. Nem fordul elő olyan elszakadás a valóságtól, ami annyi elégedetlenség forrása a mostani iskolákban. Különösen a gyerekek tudják majd, mit várjanak az élettől, és felszerelkeznek az elvárásaik beteljesítéséhez szükséges eszközökkel. Ennek eredményeképpen úgy gondoljuk, hogy a tanulók jobban felkészülnek az életben elkerülhetetlenül rájuk váró nehézségekre. Az iskola nem oltalmazza őket jobban a gonosztól, mint a jótól. A gyerekekben ezáltal kifejlődik az a képesség, hogy felismerjék az előttük álló nehézségeket, és fokozatosan megtanulják, hogy állítsanak össze stratégiákat a leküzdésükhöz. A végzősök ezért nincsenek kitéve annak a traumának és zavarodottságnak, ami olyan gyakori a mai közép- és főiskolák végzőseinél, amikor kikerülnek az iskola védett világából a védtelen valóságba.

4. Kreativitás. Alapfeltevésünk, hogy világlátásának módját tekintve mindenki lehet eredeti, és az is. Carl Rogers szenvedélyesen adta elő az esetet. „Hallottam érveket természettudósoktól a tudomány fellegváraiban, bölcsészektől a vezető egyetemeken, miszerint abszurd, hogy megpróbálunk minden diákot a kreativitásra ösztönözni

- merthogy középszerű technikusok és munkások seregeire van szükségünk, és elég ha néhány kreatív tudós, művész és vezető emelkedik ki csupán. Lehet, hogy nekik elég. Lehet, hogy Önnek megfelel. De rögzíteni akarom, hogy nekem nem felel meg. Amikor látom a hétköznapi tanulóban rejlő hihetetlen potenciált, meg akarom próbálni felszabadítani. Keményen dolgozunk azon, hogy elengedjük az atomban és az atommagban szunnyadó roppant energiát. Ha nem szentelünk azonos mennyiségű energiát - és igen, ugyanannyi pénzt - az egyes emberek potenciáljának kibontakoztatására, akkor a fizikai energiaforrásaink valamint az emberi erőforrásaink szintje közti óriási különbség megérdemelt és egyetemes pusztulásra kárhoztat bennünket.”

Azt várjuk, hogy tekintélyelvű tanulási rendszer híján az eredetiség és kreativitás széles körben kibontakozik a diákságban. Nem állnak intézményi korlátok az új eszmék, új hipotézisek és az új kísérleti módszerek elé. Az iskolát a bátorítás légköre hatja át, mindenki számára, hogy óhaja szerinti mélységig dolgozza ki az elgondolásait. Az iskola fő feladata, hogy megengedje a kreativitás virágzását, és megakadályozza annak elnyomás általi halálát. Ahogy Albert Einstein egyszer megfogalmazta: „Valójában csodaszámba megy, hogy a korszerű oktatási módszerek még nem fojtották meg teljesen az érdeklődés szent kíváncsiságát, mert ez a kényes növény, a stimuláción kívül főként szabadságot igényel, mely nélkül tönkremegy és rövidesen elpusztul”

5. Tudományos munka. Mivel a hallgatók számára megengedett, hogy olyan mélységben tanulmányozhassanak egy tárgyat, amilyenben akarják számos komoly tanulmányt várunk a diákoktól. Az önmaguk által kitűzött célokhoz, hogy elsajátítsanak egy területet, a tanulók nem elégszenek meg felületes kutatással, másodlagos értékű források olvasásával, sem más olyan rövidítésekkel, ami a felszínest megkülönbözteti a tudóstól. Ennek eredményeként, nem kell tanítanunk a diákoknak, hogyan tanuljanak. A tanulás lesz a mindennapi kenyerük.

6. A tanulás öröme. Az iskola nyitottsága, sokszínű kínálata a kényszerek és erőszak hiánya maximalizálja azt az eredendő örömet, amit mindannyian érzünk, ha érdekes dolgot tanulunk.

Arra számítunk, hogy az embereket elégedettséggel tölti el, amit csinálnak, és örömet szerez nekik az általuk elért eredmény.

A tanulás öröme nem tévesztendő össze azzal az eszmével, hogy a tanulás „móka”, ahol „móka” alatt rendszerint „szórakoztatást” értünk. Mi nem szórakoztatjuk az embereket az iskolában, igazából, mivel nem kényszerítjük őket semmire akaratuk ellenére, semmi szükség, hogy „boldogan” tartsuk, miközben kényszerítjük őket. Az öröm, amire utalunk, mélyebb, amit mindenki érez a jól végzett munka során - olyan elégedettség, ami rendszerint növekszik az elvégzett feladatok nehézségével.

7. Intellektuális egyenlősdi. Azáltal, hogy az egyenlő legitimitást adunk minden érdeklődési területnek, arra számítunk, hogy elkerülhetjük a tevékenységek hierarchiáját, ami a mai oktatási rendszert jellemzi. Ma az akadémikus foglalatosságok állnak az intellektuális szamárlétra csúcsán. A foglalkozások következnek ezután, majd az üzleti készségek, majd a kézművesség,

végül a kereskedelem. Ezt a hierarchiát intézményesen erősítik az iskolák a „szakirányokkal” (főiskolához kötött, üzleti stb.), és elkülönítik az iskolákat (tudományos, szakmai stb.).

Mindennek egy kampuszban adunk helyet, és azokat mindenki számára elérhetővé tesszük. Ez azt jelenti, hogy az ókori történelmet tanuló diák szabadidejében barkácsolással vagy fazekassággal foglalkozhat, az autószerelést tanulók pedig beülhetnek a régészeti expedíciókról folyó előadásokra. Az egyes területek egyenlő elérhetősége révén az arra szakosodott tanulók ismereteket szerezhetnek más területekről, és megtanulják tisztelni azokat a területeket is az eredményeikkel való mindennapos alkalmi (vagy komoly) találkozások folytán.

8. Erkölcsi érzékenység. Olyan környezetben, ahol minden ember valódi felelősséget vállal a tetteiért, azt várjuk mindenkitől, hogy fokozott érzékenység alakuljon ki nála az etikai kérdések iránt, mind a magán, mind az interperszonális természetű ügyekben. Valódi lehetőségeket

kapnak folyamatosan, és valódi döntéseket kell hozniuk. Ez a való életbeli háttér előtt folyik, az etikai kérdéseket így vetik fel, morális elveket vitatnak meg, és értelmes válaszokat keresnek. Így hát az iskolában, a morális érzékenység fejlődése nem prédikációk vagy tiszta absztrakciók mentén halad. A fogalmi elemzések szervesen kapcsolódnak a napi tevékenységekhez, és a növekvő tapasztalattal finomodnak.

(A Sudbury Valley Schoolról, 1968)

Hogyan boldogult ezekkel a célokkal az iskola? Milyenek a kimutatásai? Az évek során több nagy tanulmány is készült, legutóbb pedig egy könyv, Legacy of Trust (A bizalom öröksége címmel, amit a Sudbury Valley School Press adott ki 1993-ban (lásd az irodalomjegyzéket, hátul), ami tartalmazza a korábbi tanulmányokat is. Egy cikk a Változó iskolák c. folyóirat 13. évfolyamának 2. számában (1985 tavasz-nyár) körvonalazza a következtetéseket, amelyet azóta is alátámasztanak a tanulmányok:

A tanulmányunk eredménye meg kell hogy nyugtassa azokat a szülőket, akik amiatt aggódnak, hogy korlátozzák gyermekeik jövőbeni lehetőségeit, ha nem hagyományos iskolába íratják őket. A tanulmány idején a végzőseink mintegy fele már vagy felvételizett egy felsőfokú programba vagy már felsőfokú végzettséget szerzett, sokan mások pedig a kitűzött céljaikat követték ugyanebbe az irányba. A főiskolák közül sok az ország legtekintélyesebb és legigényesebb intézményei közé tartozott...

Azok között, akik nem tanultak tovább, gyakorlatilag egyikük sem érezte, hogy nem mehetne. Csaknem mindegyikük jelezte, hogy ők döntöttek amellett, hogy nem tanulnak tovább, hogy a főiskolára nincs szükségük (legalábbis jelenleg) a pályafutásuk, illetve oktatási érdeklődésük során. Sokan közülük már sikeres karriert építettek fel, főként a művészetekben, kézműves iparban vagy az üzleti életben - felsőfokú végzettség nélkül! Körülbelül a fele azoknak, akik nem iratkoztak be valamilyen egyetemi képzésre, valamilyen felsőfokú képesítést szerzett vagy valamilyen szakmában szerzett képesítést.

A végzősök túlnyomó többsége úgy érezte, hogy a Sudbury Valley látogatása - szemben egy hagyományosabb iskolával - segítette őket magasabb oktatási céljaik és pályafutásuk követésében.

A leggyakrabban megadott indoklások a következők:

1. Sokkal felelősebbnek érezték magukat, nagyobb önirányítási képességgel, annak eredményeképpen, hogy maguk dönthettek az iskolai tevékenységükről.

2. Motiváltabbnak érezték magukat a továbbtanulásban és a pályafutásukban is annak eredményeképpen, hogy a Sudbury Valley-ben felfedezhették és kifejleszthették, mi érdekli őket.

3. Magabiztosabbnak érezték magukat a társadalmi keretek között, különösen amikor hatalommal bíró emberekkel, professzorokkal vagy munkáltatókkal találkoztak, és ezt annak tulajdonították, hogy a Sudbury Valley-ben mindenféle rendű és rangú emberrel az egyenlőség szellemében érintkezhettek.

4. Sokan jártasabbnak vagy tájékozottabbnak érezték magukat későbbi tanulmányaik vagy foglalkozásuk területén, annak eredményeképp, hogy annyi időt fordíthattak az általuk választott terület tanulmányozására, amennyit csak akartak a Sudbury Valley-ben, valamint annak köszönhetően, hogy az iskola igyekezett szakértőket találni számukra még akkor is, ha érdeklődésük jóval meghaladta a hagyományos tantárgyak kereteit.

Tanulmányunknak talán az a legmeglepőbb általános megállapítása, hogy a meglehetősen nem hagyományos iskolába járt diákok, akik mégis egészen hagyományos főiskolát vagy pályát választottak, minden szokásosan felmerülő nehézség nélkül alkalmazkodtak ezekhez. Azok, akik főiskolára mentek, állították, hogy különösebb gond nélkül igazodtak a formális akadémiai eljárásokhoz, például a leosztott tudományos munkához vagy a tesztíráshoz. Néhányan úgy érezték, bizonyos hagyományos témában le vannak maradva az osztálytársaiktól, de a tanulási képességeiknek, erős motivációjuknak és pozitív hozzáállásuknak köszönhetően könnyedén felzárkóztak. Nyoma sem volt annak, hogy olyan iskolába járván, ahol azt tehették, amit akartak, „elrontotta” volna őket a főiskola vagy munka fegyelmezett követelményei számára. Két vagy három végzős mondta, hogy a Sudbury Valley-ben tapasztaltak megnehezítették számukra a munkás világ szokásaihoz való alkalmazkodást, de a túlnyomó többség úgy nyilatkozott, hogy a felelősségérzetnek és önfegyelemnek köszönhetően, amit az iskolában fejlesztettek ki, előnyben érezték magukat ebben az igazodási folyamatban.

Címkék: Nem tenni semmit, megtanulni mindent

Az egyik régóta a Sudbury Valley-ben tanító tanár érzése szerint az iskola fő hozzájárulása a gyerekek oktatásához sokkal inkább abban rejlik, amit az iskola nem tesz, mint abban, amit ténylegesen művel. Véleményét a következő esszében fejtette ki:

Amit a gyerekek nem tanulnak meg az SVS-ben

Néha eltűnődöm a bátorságunkon. Mert bizony nagy bátorság elhinni, hogy a gyerekek, akik egész napjukat mindenféle tantervi irányítás nélkül tölthetik az iskolában, végül készen állnak majd, hogy belépjenek a felnőttek világába, működjenek benne, és sikeresek lehetnek. Az igazság az, hogy bár mindig is értettem az uralkodó iskolarendszer fogyatékosságait, és éreztem, hogy az SVS sikeres lehet ott, ahol a többiek kudarcot vallottak, sokszor nem tudom egész pontosan, hogyan is érjük el a sikereinket. Nem mintha ez az ismeretek hiánya zavarna. Végtére is, a módszerünk középpontjában az a feltevés áll, hogy senki nem tudhatja, mi a legjobb egy másiknak, ebből pedig következik, hogy a gyerekek bármiféle beavatkozás nélkül megtalálják a módszerüket, sőt, gyakran anélkül, hogy felfognánk, hogy csinálták. Mindazonáltal, néha betekintést nyerhetünk abba, ahogy a dolgok működnek nálunk, így jobban megbízunk abban, amit csinálunk.

Hadd mondjak egy példát.

Az iskola egyik legszembetűnőbb vonása, ahogy játszanak itt a gyerekek. A látogatók le vannak nyűgözve, amikor látják, hogy az iskola megengedi a gyerekeknek, hogy ősztől tavaszig, hétről hétre egész nap játsszanak, akár minden évben. Csodálják a „klubházi hangulatot” vagy az „egész napos szüneteket”. De nem ez az, ami igazán megdöbbentő az SVS-beli játékon. Ami annyira egyedi, az a határtalan komolyság, összpontosítás, sőt, szenvedély, amellyel a gyerekek játszanak. Éveken át nem gondolkodtam el ezen. Ezt az emberi természetnek tulajdonítottam, a ténynek, hogy mindannyian, gyerekek és felnőttek hasonlóképpen űzzük a kedvteléseinket. Az is nyilvánvaló volt számomra, hogy azokat a tevékenységeket, amelyeket nem kedvelünk, de kötelességtudatból nekilátunk, a legtöbben csak tessék-lássék tologatjuk, lelkesedés nélkül, minimálisan mozgatja az érzelmeinket és képzeletünket, örömtelenül és általában kiszámítottan energiatakarékosan, úgy állva a munkához, hogy más is hozzáférjen. Mindannyian tudjuk ezt, és mindig is tudtuk ezt.

Egyik nap azonban felfigyeltem az egyik gyerekre, akit már hat év vagy még régebb óta csak játszani láttam, hogy hirtelen (legalábbis nekem annak tűnt) ugyanazzal az elszántsággal kattant rá valami munkára, mint a játékra korábban. Elkezdtem odafigyelni erre a többi gyereknél, és rájöttem, hogy csaknem az összes SVS-ben felnőtt embernél ugyanez a helyzet. Rendkívül gyengék a lógás és kibújás művészetében. Úgy tűnik, a játékbeli, illetve a szórakozásból végzett tevékenységeikben tapasztalt viselkedésmódjukat átemelték valamennyi tevékenységükbe. Amikor rákérdeznek, gyakran elismerik, hogy nem érdekli őket bizonyos tevékenység, amit végeznek, mert úgy érzik, muszáj, mert meg kell tanulniuk bizonyos készségeket, például a matekot vagy a nyelvtant stb. Máskor elvállalnak unalmas állásokat, amikor pénzre van szükségük, és jobb állás nem mutatkozik. Az idő java részében ekkor is nagy energiával és összpontosítással csinálják, amit csinálnak. Kitartanak a munkájukban, vállalják a felelősséget, és kivívják munkáltatójuk tiszteletét. Emellett szorgalmas és intelligens diákok.

Sok tudományos cikk készült már a gyerekek játéka és tanulása közti kapcsolatról. Ami érdekesnek tűnik számomra, hogy az SVS-beli gyerekek játéka hogyan kapcsolódik ahhoz, amit itt nem tanulnak meg, amit viszont másutt már egészen fiatalon megtanulnak. Nem kell megtanulniuk az alkalmazkodást azokhoz a tevékenységekhez, amiket nem ők kezdeményeznek. Teljesen ismeretlenek számukra azok a módszerek, amiket előbb-utóbb a világon minden átlagos iskolában minden gyerek elkezd alkalmazni. Azok a gyerekek, akiket olyan előadások meghallgatására kényszerítenek, ami nem felel meg a keresésüknek, akiket olyan ismeretek tanulmányozására késztetnek, ami nem tűnik odaillőnek számukra, akiket ismeretlenekkel zárnak össze, és velük együtt tanulásra kényszerítenek akár készen állnak rá, akár nem, hasonló megküzdési módszereket alkalmaznak. Aligha kell felsorolnom azokat, minden olvasó ismeri őket saját tapasztalatából. Az élet szikrája lassan kialszik, a ragyogó szemek elfátyolosodnak, nem kérdeznek többé, és az életerejüket arra pazarolják, hogy birkózzanak egy fojtogató környezettel. Rossz munkavégzési szokásokat vesznek fel, kialakulnak olyan személyiségvonások, amelyeket később rengeteg erőfeszítés árán lehet csak leépíteni. Amikor az érettségivel végre elérkezik a felszabadulás, rendszerint már túl késő. Sokan nehezen tudnak már lelkesedni, energikusan belelendülni a munkába, megmozgatni a képzelőerejüket és kreativitásukat a problémák megoldására.

A gyerekek ezekkel a tulajdonságokkal születnek, amiket mind értékelünk és jutalmazunk a felnőtteknél. Tragikus módon az iskoláink arra nevelik a fiataljainkat, hogy elveszítsék ezeket a tulajdonságokat. Az SVS-nél mi sosem tanítjuk a gyerekeket arra, hogyan dolgozzanak keményen, hogyan legyenek kreatívok, hogyan gondolkodjanak önmagukért. Annyit teszünk, hogy ne raboljuk el tőlük mindazt, amit már nagyon fiatal korukban tudtak. Mi csak hagyjuk őket létezni, a többit kiválóan elvégzik ők maguk.

(A Sudbury Valley School tapasztalatai, 1992)

Ugyanez a munkatárs megpróbálta közvetíteni egy részét annak a szellemiségnek, hogy milyen a Sudbury Valley-ben tanítóskodni, ahol minden a tanulók kezdeményezésén múlik, és a tanárok türelmét alaposan próbára tehetik. Itt van, amit írt:

A semmit tevés művészete

„Hol dolgozol?” „A Sudbury Valley Schoolban.” „Mit csinálsz?” „Semmit.”

A semmittevés a Sudbury Valley-ben rengeteg energiát és fegyelmet igényel, és sok éves tapasztalatot. Minden évben jobb vagyok benne, és bámulattal figyelem, hogyan küzdenek velem együtt a többiek a bennünk elkerülhetetlenül felmerülő konfliktussal. A konfliktus abban áll, hogy tennél valamit az emberekért, hogy átadd a tudást és a nehezen megszerzett bölcsességet, ugyanakkor felismered, hogy a gyerekeknek a saját indíttatásukból és a maguk ütemében kell tanulniuk.

Hogy miben és mikor vesznek igénybe minket, az ő kívánságaiktól függ, nem a miénktől. Akkor kell ott lennünk, amikor megkérnek, és nem akkor, ha mi úgy döntenénk.

A tanítás, inspiráció és tanácsadás mind természetes tevékenységek, amit a jelek szerint a gyerekekkel foglalkozó felnőttek minden kultúrában és helyen művelnek. Ezek nélkül a tevékenységek nélkül minden nemzedéknek mindent újra fel kéne találnia, a keréktől kezdve a Tízparancsolatig, a fémfeldolgozástól a gazdálkodásig. Az ember nemzedékről nemzedékre átadja a tudását a fiataloknak, otthon, a közösségben, a munkahelyen - és a feltevések szerint az iskolában. Sajnos, a mai iskolákban minél jobban törekszenek az egyes tanulók irányítására, annál jobban ártanak a gyerekeknek. Ez a kijelentés magyarázatot igényel, mert ellentmondani látszik annak, amit az imént mondtam, nevezetesen, hogy a felnőttek mindig segítenek a gyermekek, hogy megtanulják, hogyan lépjenek be a világba, és hogyan váljanak a hasznos tagjává. Amit az évek során, nagyon lassan és fájdalmasan megtanultam, az az, hogy a gyerekek olyan módokon hoznak létfontosságú döntéseket a maguk számára, amit a felnőttek sem előrelátni, sem elképzelni nem tudnak.

Tekintsük azt az egyszerű tényt, hogy az SVS-ben sok diák nem azért döntött az algebra tanulása mellett, mert szüksége van rá vagy érdekesnek találja, hanem mert nehéz, unalmas nekik, és rosszul megy nekik. Le akarják küzdeni a félelmet, az elégtelenség-érzetet és a fegyelem hiányát. A diákok, akik így döntöttek, újra és újra elérik a kitűzött céljukat, és hatalmas lépést tettek az énjük, az önbizalmuk és a jellemük fejlesztésében. Akkor miért nem ez történik, amikor minden gyereket köteleznek vagy ösztönöznek rá, hogy algebrát tanuljon a középiskolában? A válasz egyszerű. Ahhoz, hogy leküzdjön egy lélektani akadályt, az embernek készen kell állnia a személyes kötelezettség-vállalásra. Egy ilyen lelkiállapot csak intenzív szemlélődés és önelemzés után érhető el, nem írhatják elő mások, és egy csoport számára sem kivitelezhető. Minden esetben egyéni küzdelem, és amikor sikerül, egyéni a győzelem is. A tanárok csak akkor segítenek, ha megkérik őket, és a hozzájárulásuk elenyésző a diákok által végzett munkához képest.

Az algebra esete könnyen felfogható, de nem hoz akkora felismerést, mint az a két példa, ami a legutóbbi szakdolgozatok védésénél került napvilágra. Az egyik diák, akihez igen közel álltam, és akivel kapcsolatban azzal hitegettem magam, hogy „terelgettem”, igazán megdöbbentett, amikor „bölcs tanácsaim” ellenére hasznosabbnak találta, hogy az iskolában töltött idejében társasági életet éljen, és táncokat szervezzen ahelyett, hogy az íráskészségét csiszolgatta volna, ami választott újságírói karrierjéhez lett volna szükséges. Egyik, a szóban forgó diák oktatásában érintett felnőttben sem merült volna fel soha, hogy ezt a tevékenységi irányt javasolja, amit a lány csakis a belső tudására és ösztöneire hagyatkozva bölcsen kijelölt önmagának. Volt egy problémája, amit felismert, majd rátért a kreatív, egyéni megoldására. Azáltal, hogy közvetlenül foglalkozott az emberekkel, s nem csak figyelte őket a pálya széléről, jobban megismerte őket, következésképp mélyebb tudásra és felismerésekre tett szert, ez pedig fejlesztette az íráskészségét. Vajon az angolórák fogalmazási gyakorlataival eljutott volna legalább ennyire? Kétlem.

Vagy mi van azzal, aki szeretett olvasni, és némi SVS-ben töltött idő után elvesztette az olvasás szeretetét? Hosszú időn át úgy érezte, elvesztette az ambícióit, az intellektusát és a tanulás szeretetét, mert egész nap csak játszott a szabadban. Sok év után jött rá, hogy a könyvekbe temetkezve bújt el a külvilág elől. Csak miután le tudta győzni a társasággal kapcsolatos nehézségeit, és megtanulta élvezni a szabadtéri játékokat és testmozgást, tért vissza imádott könyveihez. Már nem a menekülés eszközei, hanem ablakot nyitnak a tudásra és új tapasztalatokra. Vajon jómagam vagy bármelyik tanártársam képes lett volna-e olyan bölcsen irányítani őt, mint ő saját magát? Nem hinném.

Miközben ezt írtam, egy sok évvel ezelőtti példa jutott eszembe. Azt szemlélteti, mennyire ellentétes hatású és korlátozó lehet a szokásos fajta pozitív megerősítés és bátorítás. A szóban forgó diák nyilvánvalóan intelligens, szorgalmas és igyekvő. Bármilyen szokásos teszt már kisgyermekkorában megmutatta volna, hogy kiemelkedő matematikai tehetség. Ehhez képest az SVS-ben töltött 10 évét főként sportolással, szépirodalom olvasásával, később pedig, tinédzserként, zongorázással töltötte. Tanulmányozgatta az algebrát is, amikor kedve szottyant, de úgy tűnt, nem sok időt szánt rá. Most, 24 évesen, végzős hallgató absztrakt matematikából, és rendkívül jól teljesít az egyik legjobb egyetemen. A hideg futkos a hátamon, ha belegondolok, mi történt volna vele, ha „segítünk” neki az itt töltött évek alatt, hogy még több matematikai ismeretet szívjon magába azon tevékenységek helyett, amiket pedig szívesebben csinált. Lett volna-e elég belső ereje, kisfiúként, hogy ellenálljon a tömjénnek és hízelgésnek részünkről, és kitartson, olvassa a könyveit, sportolgasson, zenéljen? Vagy beleül a „kitűnő tanuló” székébe a matek és a tudományok vonalán, és a többi területen mutatkozott tudásszomját beteljesületlenül hagyva nő fel? Megpróbálta volna mindezt? És milyen áron?

Az előző példa ellenpontjaként szeretnék felidézni egy másik esetet, ami a megközelítésünk egy másik vonatkozását szemlélteti. Néhány évvel ezelőtt, egy tinilány, aki ötéves kora óta tanult az SVS-ben, egészen mérgesen panaszolta, hogy két évet elvesztegetett úgy, hogy nem tanult semmit. Nem értettem egyet az értékelésével, de nem akartam vitatkozni vele, ezért csak annyit jegyeztem meg, „Ha megtanultad, hogy milyen rossz elvesztegetni az időd, akkor miért nem tanulsz most valami jobb leckét már ilyen fiatalon, egy olyan leckét, amit életed hátralévő részében értékelni tudnál?” Ez a válasz megnyugtatta, és azt hiszem, ez egy jó példa arra, hogy hagyjuk a fiatalokat hibázni, és tanulni a hibáikból, ahelyett, hogy irányítanánk az életüket azon erőlködve, hogy megóvjuk őket a hibáktól.

Miért nem hagyjuk, hogy mindenki maga hozza meg a döntéseit arról, hogyan használja ki az idejét? Ez növelné annak valószínűségét, hogy a felnövő emberek megtanulnák mindazt, ami egyéni oktatási igényeiknek megfelel, anélkül, hogy mi felnőttek - akik soha nem tudnánk eleget, és soha nem lennénk elég bölcsek ahhoz, hogy megfelelő tanácsokkal lássuk el őket - összezavarnánk őket.

Így tanítom magam, hogy ne csináljak semmit, és minél jobban sikerül, annál jobb leszek a munkámban. Kérjük, ebből ne következtessen arra, hogy a személyzet felesleges. Lehet, hogy azt mondogatja magának, hogy a gyerekek maguk is elvezetik ezt az iskolát, minek akkor annyi munkatárs, akik csak lődörögnek, és nem csinálnak semmit. Az igazság az, hogy az iskolának és a diákoknak is szüksége van ránk. Azért vagyunk ott, hogy figyeljük és tápláljuk az iskolát mint intézményt és a tanulókat egyénileg.

Az önirányítás vagy a saját utunk kijelölése, valóban élni az életünket az idő puszta mulatása helyett természetes, de a civilizációnkban felnövő gyerekek számára nem magától értetődő. Ahhoz, hogy elérjék ezt a lelkiállapotot, egy családhoz hasonló, de a szülőkből és a gyerekekből álló ún. magcsaládnál nagyobb léptékű környezet szükséges, ami mindamellett támogató és biztonságos. A munkatársak, azáltal, hogy figyelmesek és gondoskodók, ugyanakkor nem utasítanak vagy kényszerítenek, megadják a gyerekeknek a bátorságot és az ösztönzést, lendületet, hogy figyeljenek a belső énjükre. Tisztában vannak azzal, hogy épp annyira vagyunk kompetensek az irányításukban, mint bármelyik felnőtt, de az, hogy mégsem avatkozunk be, hanem arra biztatjuk őket, hogy csakis magukra figyeljenek, és ne másokra, akik a legjobb esetben is csak a velük kapcsolatos tények felét ha tudják

A diákok a tartózkodásunkat attól, hogy megmondjuk nekik, mit tegyenek, nem tekintik hiányosságnak, valamiféle űrnek. Hanem arra sarkallja őket, hogy kikövezzék a saját útjukat, nem az útmutatásaink, hanem gondoskodó és támogató törődésünk közepette. Mert munkát és bátorságot igényel, amit maguktól, magukért tesznek. Ez nem jöhet létre elszigetelt vákuumban, hanem egy eleven és összetett közösségben bontakozhat ki, amelyet a munkatársak stabilizálnak és tartanak fenn.

{A Sudbury Valley School tapasztalatai, 1992)

Egy korábbi diák másik nézőpontból látta a Sudbury Valley-t, amit az iskolai sport kapcsán mutat be. Illeszkedik a záráshoz ez a darab, mivel éppen azt szemlélteti, mennyire nehéz az iskola valóságát egy kívülállónak leírni.

A sportok természete az SVS-ben, és az SVS ismertetésének nyelvi korlátai

Megfigyelte-e már, milyen egyedi módon sportolnak az SVS-ben?

A tapasztalat gyönyörűséges, és előhozza a legnemesebb tulajdonságokat, amivel egy ember csak rendelkezhet. Ez is illusztrálja a nyelv és az SVS-beli tapasztalatok egy pontját, amin érdemes elgondolkodni. Mert bár az iskolai tevékenységeket ugyanazon a néven emlegetjük, mint ahogyan másutt nevezik (például „foci” vagy „történelemóra”), ám az, ami valójában történek ezen tevékenységek során, az merőben elüt attól, amit ezeken a neveken másutt csinálnak, így az elnevezés félrevezető lehet. Ezért tűnik néha lehetetlennek, hogy elmagyarázzuk az iskolát azoknak, akik még sosem látták.

Ahhoz, hogy leírjuk az iskolát, lépésről lépésre el kell magyaráznunk, ami ténylegesen történik, mentálisan és fizikai szinten, mert az embereknek nincs a miénkhez hasonló, közvetlen tapasztalatuk. Legjobb esetben az idealista, utópisztikus elképzeléseik talán emlékeztetnek a mindennapjaink valóságára az iskolában. Azáltal érhetjük el az embereket, ha megmutatjuk nekik, hogyan valósulnak meg a mindennapi életben a szabadságról és felelősségről, a demokráciáról és az igazságosságról alkotott ideáik. Tudjuk, hogy más iskolákban az emberek nem szereznek közvetlen tapasztalatokat ezekről a dolgokról. Arról azonban elfeledkezünk, hogy az embereknek még az iskola befejezése után sincsenek olyan közvetlen tapasztalataik az igazi demokráciáról, az igazságosságról és felelősségről, azok teljes értelmében, mint amit az SVS-ben ismerünk, mint ahogy az Alkotmányt vagy az Emberi jogok nyilatkozatát olvasgató külföldieknek sincs fogalma arról, milyen a mindennapi élet az USA-ban.

Ami elvezet oda, hogy mennyire hiányosak és félrevezetőek az olyan fogalmak, mint a „foci” és a „történelemóra”, ha az SVS-beli megfelelőiket próbáljuk leírni velük. Vegyük például a focit.

Más iskolákban a foci olyan játék, ahol egy csapat hasonló korú, nemű és - ha elég nagy az iskola - képességű játékosból áll. Az iskola által kiválasztott fix időpontokban rendezik. Rendkívül versenyszellemű, mind a csapaton belüli egyéni teljesítmények, mind a csapatok egymás elleni küzdelmét illetően. A csapattagok óriási nyomást gyakorolnak egymásra, és az egyének státusza és értékességének megítélése nagyban függ a fizikai teljesítménytől. A tény, hogy az emberek mindeme negatív motívumok ellenére kicsiholnak belőle némi szórakozást, mutatja, micsoda mértékű emberi öröm és elégedettség található a testedzésben és játékban.

Ami általában történik, a következőképpen írható le. A játékosok a saját egyenruhájukban megérkeznek a kijelölt időre. Az edzőjük elmondja nekik, hogyan javíthatnak a teljesítményükön

(nem azt, hogyan szórakozhatnak még jobban). Elfoglalják a kijelölt posztjukat. Egy csapatnak mindig több játékosa van, mint amennyit a szabályok játszani engednek, tehát azok, akik gyengébben teljesítenek a többieknél csak kevesebb játékidőt kapnak. Ők játszanak. A „dolgoznak a játékon” megfelelőbb kifejezés lenne, mert a hagyományos, szervezett amatőr sport is csaknem annyira szabályozott, mint a professzionális.

Azoknak, akiknek évi 40 millió forintot fizetnek azért, hogy legyőzzenek másokat a sportokban, igencsak teljesítmény-orientáltaknak kell lenniük. Az átlagember viszont, aki egyszerűen csak élvezni szeretné a játék fizikai folyamatát, vagy atlétikai próbatételképpen fejlesztené a labdarúgási készségét, legyen élmény- és ne folyamat-orientált.

Íme, hogyan zajlik egy SVS-beli focirangadó. Valaki elkiáltja magát, „Menjünk focizni!”. Akinek ott és akkor kedve van játszani, lemegy a pályára. Összegyűlik néhány hatéves, tízéves, tizennyolc éves, esetleg egy-két tanerő vagy szülő, akik szeretnének beállni. Néhány lány is felbukkan, bár megjegyzendő, hogy rendszerint kevesebben, mint fiúk. Ezután választanak csapatokat, nagy gondot fordítanak a kiegyensúlyozott erőviszonyokra. Aki nem látta, el sem hiszi, mekkora erőket fordítanak a csapatok erejének beállítására. A játékosok sokféleségére tekintettel gyakori, hogy az egyik csapatba kerül egy jól játszó „nagyfiú”, a másikba pedig egy csapat hatéves, akik megpróbálják útját állni. Egyenlő erejű csapatokat akarnak, mert a móka kedvéért játszanak. Márpedig nem sok móka terem a játékban, ha az erőviszonyok nem kiegyenlítettek.

Sokszor a játék kezdése után kerül elő valaki, és megkérdi, „Beállhatok én is?”, mire a csapatok átrendeződnek, ide-oda cserélgetve a játékosokat, hogy az új résztvevővel együtt meglegyen az egyensúly. Ha nem tudják megoldani, akkor azt mondják neki, „hívj még valakit, aki ugyanúgy játszik, mint te”. Azok és addig játszanak, akik és ameddig akarnak. Mindig lesznek olyanok, akik szeretnének győzni, de nagyon kicsi a csapattársakra nehezedő nyomás. A legtöbb résztvevőt nem igazán érdekli, hogy ki nyer.

Most talán azt gondolhatja, hogy ilyen körülmények között az emberek nem igyekeznek jól játszani, de ez nem igaz. A játék ugyanis csak akkor mókás, ha az ember igyekszik kihozni magából a legjobbat. Valaha elsősorban ezért fejlesztette ki az ember az olyan játékokat, mint a futball. Rohangálni ok nélkül össze-vissza, unalmas, ám üldözni egy labdát, és megpróbálni eljuttatni egy megadott helyre, amit ráadásul véd valaki - na az már izgalmas!

Azok, akik úgy sportolnak, ahogy mi az SVS-ben, sokkal alaposabb leckéket kapnak az életről, mint akiket az agyonszabályozott, teljesítmény-orientált sportok tanítanak. Megtanulják a csapatmunkát - nem a „szövetkezzünk azok ellen” típusú csapatmunkát, hanem a különféle tehetségű, változatos embercsoport önszerveződését egy közös tevékenységre - tehát az élet csapatmunkáját. Kiválóságot tanulnak, nem a „sztár vagyok” fajtából, hanem azt a kiválóságot, ami abból ered, hogy kitűzök magam számára egy minőségi szintet, és megteszem a tőlem telhetőt, hogy méltó legyek hozzá.

23 éves vagyok, és rengeteget fociztam. Elég bután nézne ki, ha megpróbálnék jobb lenni a három nyolcévesnél, akik a lábam köré gyűlnek, amint megpróbálom elrúgni a labdát. A nyolcéveseket pedig épp eléggé leköti, hogy utolérjék a méterrel magasabb gyerekeket, minthogy azzal foglalkozzanak, melyikük a legjobb nyolcéves. Ebben a játékban, ahogyan a való életben is, az egyetlen norma, ami számít, az az, amit az ember magának tűz ki. Az egyik mély igazság, amit megtanulunk, hogy mind annyira különbözünk egymástól, hogy az egymás közti nyomás és összehasonlítgatás teljesen értelmetlen. Ha 11 éves vagy, és csak a többi 11 évessel játszhatsz, nagyon nehéz rájönnöd erre az alapigazságra, ami felfedi a kiválóság valódi jelentését.

Felelősséget és önmérsékletet tanulnak. Az évek során, miközben a tanulók rengeteget fociztak (amerikai és európai futball egyaránt) és kosárlabdáztak, kisebb horzsolásoknál vagy zúzódásoknál nagyobb sérülés senkit sem ért. Pedig mindezeket a játékokat a normál (sport)ruhájukban játsszák, az általában előírt, szokásos védőfelszerelések nélkül. Mivel magyarázható ez, amikor az egyébként védőpárnákat viselő emberek oly riasztó gyakorisággal okoznak sérüléseket egymásnak? Azzal, hogy egy szabályozott, teljesítmény-központú sportszemléletben kevésbé fontos, hogy ne okozzunk sérülést a győzelemnél. Nem számít, mennyit papolnak „sportszerűségről” vagy mennyi védőpárnát viselnek, az emberek rendre lesérülnek. Amikor a sportot (vagy az életet) szórakozásnak, izgalmas folyamatnak tekintjük, amit az adott tevékenység puszta öröméért és szépségéért csinálunk, akkor kiemelt fontosságú, hogy ne bántsunk közben másokat, ne korlátozzuk a lehetőségüket, hogy ők is élvezhessék ugyanazt a folyamatot.

Ez az egész sporttal kapcsolatos élmény az iskolában csak az egyik a sokféle módszer közül, amivel a gyerekek megválaszolják a kérdést, „Milyen tevékenységek alkotnak egy értelmes életet?” avagy még egyszerűbben, „Mi az élet értelme?” Az iskolában az embereknek a szabadság nem pusztán egy óriási csoda, óriási teher is egyben. Ez a szabadság, hogy azt tehetsz, amit akarsz, arra kényszerít, hogy eldöntsd, mit akarsz. Az emberek azért játszanak, mert szabadon játszhatnak, játszani akarnak, és mert elevenek. Az iskolában a sport és a testmozgás nagyszerűen kifejezi az őket játszó, művelő embereket.

Életem egyik legmélyenszántóbb tapasztalata volt, hogy részt vehettem olyan tevékenységekben, ahol a csapatmunka, az egyéni kiválóság keresése, a felelősség és önmérséklet révén az egyenlőtlen felek összecsapása átalakult egyenrangú lelkek egységes, közös élményszerző tevékenységévé. Biztos vagyok benne, hogy másokra is hasonló hatást tett. Ezt bárki könnyen megértheti, de úgy nem, ha csak annyit mondok nekik, „rengeteget fociztam a suliban”.

Nyolcévesen, amikor az emberek kérdezgették, hogy mit csináltam az SVS-ben, azt feleltem, „Semmit.”. Most már értem, hogy amit igazából mondani akartam az, „mindent”. Az oktatás nem annyira a tények bebiflázásáról szól, hanem hogy megtanuljunk gondolkodni. Amit az iskola tanít (vagyis inkább engedi megtanulni a diákoknak), az éppen a gondolkodás. Ezt úgy éri el, hogy engedi az embereket belátásuk szerint beszélgetni, figyelni, játszani és elmélkedni. Ez egy ritka és csodálatos megtiszteltetés, ami minden tevékenységnek értelmet ad.

Az iskola leírására szolgáló nyelvezetnek számításba kell vennie azt a környezetet, amelyben itt az események történnek. A filozófia nyelvén kell szólnunk. Beszélnünk kell azokról a folyamatokról, amelyek akkor jelentkeznek, amikor az emberi szellem egyik legmélyebb szükségletét, a szabadság iránti igényt, beteljesítik. Arról a folyamatról, amikor egy fiatal elmét a szabadság késztet arra, hogy megtaláljon általa értelmesnek tartott tevékenységeket (mivel az emberek nem szeretnek unatkozni). Arról a folyamatról, amikor azért teszünk valamit, mert azt akarjuk, és nem azért, mert valaki vagy valami más arra kényszerít. Ez nem egy olyan iskola, amit kedélyesen összehasonlíthatunk más iskolákkal. Ez egy gondolkodás- és életmód.

(A Sudbury Valley School tapasztalat, 1992)