2015. június 13., szombat
Hasznos linkek
www.sudval.org/
http://www.demokratikusneveles.hu/
http://www.foti-peter.hu/
http://www.demokratikusneveles.hu/index.php/demokratikus-neveles/otthoni-neveles
http://otthontanulok.hu/
Bevezetés a Sudbury Valley School oktatási rendszerébe
„És most valami teljesen más ...”
Bevezetés a Sudbury Valley School oktatási rendszerébe
Időnként jön valaki, felméri a meglévő oktatási
helyzetet, és újrakezdi a legelejéről. A tömeges közoktatás is egy ilyen, az
alapjaitól újraalkotott gondolatmenetből kezdődött, és a 20. század elején
kialakult a modern progresszív iskolarendszer. Sok „elrugaszkodott” kísérlet
zsákutcába jut: ezek az oktatási terepkutatás száraz próbafuratai. Ám egy-egy
alkalmi „találat” újra és újra bőségesen igazolja mindazt az erőfeszítést, amit
az új vidékek felderítésére fordítanak.
Az egyik ilyen alapvető újraértékelést a Massachusetts
állambeli Framinghamben található Sudbury Valley School alapítói végezték.
Nappali iskola, amely már négy éves kortól akár a középiskolás koron túlig is
fogadja a tanítványokat, függetlenül, hová jártak korábban. 1968-ban
alapították, amikor tombolt az újfajta iskolák alapításának láza, és már az
elejétől fogva az oktatás alaposan átgondolt és jól kihangsúlyozott
filozófiájára épült. Az évek során hűségesen követte az alapelveit. Ahogy múlt
az idő, gyűltek a tanítványok és a végzősök sikereinek feljegyzései. Cikkeket,
tanulmányokat és értékeléseket írtak róla, és sikerült elgondolkodtatni az
embereket már régóta magától értetődőnek vélt alapvető kérdésekről.
Ez a rövid írás dióhéjban mutatja be az iskolát az
általa készített bőséges irodalomból válogatott szemelvények segítségével.
Áttekintő egy iskoláról
Az alábbi leírás a nagyközönség számára készült
szórólapjukon olvasható:
A Sudbury Valley School az a hely, ahol a gyerekek
szabadok. Természetes kíváncsiságukból indul ki minden, ami az iskolában
történik.
Itt a tanulók kezdeményezik valamennyi tevékenységüket.
Az ott dolgozók, a hely, a felszerelés azért van, hogy a tevékenységek
feltételeit biztosítsa. Tanulnak mind formális, mind informális keretek közt,
nagy és kis csoportokban valamint egyénileg. Minden tanuló szabadon érintkezhet
a többiekkel, kortól függetlenül. A különböző korú tanulók dinamikus közössége,
akik egymást segítik bármi és minden megtanulásában a törtektől kezdve az
emberi kapcsolatokig, az iskola egyik legnagyobb erőssége.
Szabad környezetünkben a gyerekek közti természetes
különbségeket tiszteletben tartják és bátorítják. Emiatt a tevékenységek széles
köre megtalálható az iskolában – a megszokottak és sok más.
Munkatársaink kiváló képesítésű, tehetséges emberek,
akik elkötelezettek az iskola, az oktatási elvek és a tanulók iránt. Gyönyörű,
tágas oktatási intézményünk minden évszakban és minden nap nyitva és működik. A
Sudbury Valley-ben a szabad téri tanulás legalább olyan fontos, mint ami a
termekben folyik.
A tanulók osztoznak a saját környezetük és az iskolai
élet minősége iránti felelősségben. Az iskolát a heti Iskolagyűlés irányítja,
ahol minden tanulónak és munkatársnak szavazata van: a Sudbury Valley-ben
minden más mellett a demokráciát is a gyakorlatban oktatják.
(Sudbury Valley School, 1992)
Alább egy 1968-ban készült hasonló szórólap bevezető
bekezdései olvashatóak:
Az emberek természetüknél fogva kíváncsiak – ha szabadon
követhetik a kíváncsiságukat, folyamatosan fenntartják az érdeklődésüket, és
elégedettségük is biztosított. Az emberek azokra a területek iránt érdeklődnek
a legmélyebben, azokra összpontosítanak legintenzívebben és azokon dolgoznak
a legkeményebben, ahol a kezdeti érdeklődésüket táplálják, és lehetőséget
kapnak, hogy az érdeklődést kiforrott vizsgálattá fejleszthessék.
Ma az amerikai gazdaság elég erős és sokszínű ahhoz,
hogy bárkit befogadjon, aki elkötelezett a munkája iránt, bármi legyen is az,
és mindent megtesz annak kielégítő megvalósításáért. Az iskola feladata tehát
nem az, hogy beilleszkedni képes emberfőket műveljen, hanem hogy ellássa az
embereket mindazzal, ami az alkotáshoz szükséges – készségekkel, lelkesedéssel,
örömmel, ami mind a természetes kíváncsiságukból nőhet ki.
(Egy új iskola beharangozása, 1968)
A következő részlet, egy korai iskolai katalógusból,
valamivel részletesebb:
Ön mit keres egy iskolában?
Ha tanuló, akkor talán egy olyan helyet, ahol
meglelheti, mi iránt érdeklődik, mit akar csinálni, s azután megtanulhatja,
hogyan csinálhatja. Egy kényelmes helyet, ahol társasági életet élhet, ha akar
vagy elvonulhat, ha egyedüllétre vágyik. Olyan helyet, ami mozgalmas is lehet
vagy csendes, ösztönző vagy békés, az Ön hangulatától függően. Talán olyan
iskolát szeretne, ami segíti, hogy elsajátítsa, amit tenni kíván, méghozzá az
Ön által választott gyorsasággal vagy lassúsággal, anélkül, hogy tolnák vagy
vonszolnák Önt az úton.
Ha szülő, akkor talán olyan helyet keres, ahol a
gyermeke a lehető legjobban fejlődhet, és sokféle irányban – készségeiben,
intellektusában, bölcsességében, ítélőképességében, kritikai érzékében és az
önfegyelmében, hogy csak néhányat emeljünk ki.
Másokat más dolgok érdekelhetnek. A támogatók a jó
vezetésre figyelnek, a hatékonyságra, a szigorú fiskális irányításra és a
pénzeszközök körültekintő felhasználására.
A hivatásos tanítók a jó oktatás, a tanulói előmenetel,
a sikeres záróvizsgák valamint az általános iskolai morál sajátos bizonyítékait
keresik. Azok pedig, akik nincs kiemelt érdeklődési területük, gyakran az
egészség alapvető jeleit figyelik - a jó légkört, a látogatókkal szembeni
nyitottságot, a gyerekek és a felnőttek valamint általában az emberek közötti
tiszteletteljes kapcsolatot, a rend és a méltóság érzetét.
Önt is sok minden érdekelheti. Mire számíthat a Sudbury
Valley-ben?
Kezdjük az első benyomásokkal. A központi épületet
helyben termelt gránitból emelték több mint száz évvel korábban. Körülötte tíz
(angol) hold területen gyep, fák, cserjék és virágzó bokrok találhatók. Az
iskola egyik végében egy hatalmas pajta és kocsiszín áll. A másik végén egy
malomtóval szemben egy gránit malom áll egy föld és kő gát mellett, ami az öreg
fahídig nyúlik. A campus körül, ameddig a szem ellát, több száz holdnyi állami
park, és védett földek, mezők és erdők, síkságok, mocsarak, hullámzó dombok,
amelyek az évszakok változásait a színükkel és a lombozatukkal is tükrözik.
Mindez néhány percre Turnpike-tól és Kelet-Masschusetts legnyüzsgőbb
bevásárlóközpontjaitól és főúthálózatától.
Ha esik, ha fúj, hidegben vagy melegben, korán vagy
későn, szinte mindig játszanak, sétálnak, beszélnek, ülnek, szaladgálnak
odakint néhányan - láthatóan gondtalanul és lazán, készen arra, hogy
viszonozzák a látogató köszönését, és válaszoljanak a kérdéseire. Amint
belépünk a fő épületbe, erre is, arra is embereket láthatunk, néhányan
elfoglaltak, mások tétlenek, de mind fesztelenek.
A tanulók és a dolgozók szabadon járnak-kelnek,
elvegyülnek egymással és az újonnan érkezettel.
A hely egyáltalán nem látszik és érződik iskolának. A
szokásos „iskolai elemek” hiányoznak. Az emberek nem ücsörögnek tantermekben.
Nincs csengetés, sem bejelentések a hangosbemondón. Nincsenek padsorok, sem
zárak és szekrények, nyoma sincs az intézményekből ismerős mosdónak, sem
bútorzatnak (csak olyanok, mint amilyenekkel az otthonokban is találkozhatunk),
nincs adminisztráció, sem titkárság, ami fogadna. Elveszettnek, gyámoltalannak
érezhetjük magunkat. Éppoly valószínű, hogy egy hatéves üdvözöl, minthogy egy
felnőtt. Egy diák éppen úgy kisegíthet, mint egy dolgozó. Valójában alig lehet
megkülönböztetni a tanulókat az ott dolgozóktól - néhány diák már felnőtt, az
emberek pedig láthatóan koruktól vagy státuszuktól teljesen függetlenül
töltenek be felelős pozíciókat. Hiába keresnénk a kurzusok listáját, de az
éppen folyó órákról sem tudjuk, hol tájékozódjunk. Kereshetjük az iskolákban
megszokott dolgokat, de itt semmi ilyesmi nincsen.
Talán a látogatás előtt volt esélye, hogy elolvassuk az
iskola ismertetőjét. Lehet, felkészületlenül érkeztünk. Akárhogy is, ezekre az
első benyomásokra aligha készülhettünk fel.
De ez az összes furcsaság csak jó valamire, mert segít
felismernünk, hogy ha valami értelmeset akarunk kihozni a látogatásból, vissza
kell térjünk az alapokhoz - mit is gondolunk, milyennek kell lennie egy
iskolának. És a Sudbury Valley-t az erre a kérdésre adott válaszaink alapján
kell megítélnünk - előítéletek, előzetes feltételezések nélkül, nyitott
elmével. A legelejéről kell kezdenünk, és megkeresni azokat a válaszokat,
amelyeket értelmesnek és helyesnek érzünk.
(A Sudbury Valley Schoolról, 1976)
Elvek és alapok
Már olyan sokat írtak az oktatás, a gyereknevelés, a
gyerekek fejlesztésének filozófiájáról valamint az iskolák alapjául szolgáló
társadalmi szerkezetről. A következő két rövid cikk ezeknek a nézeteknek a
zömét összefoglalja:
az iskolát talán úgy magyarázhatjuk el a legkönnyebben,
ha elmondjuk, mit kerestünk, és hogyan vágtunk neki annak, hogy elérjük. Ami
azt illeti, jó néhány különböző dolgot kerestünk, és rájöttünk, hogy mind
beilleszthetők egyetlen, egyesített egészbe.
Ami a tanulást és a tanítást illeti, azt akartuk, hogy
az emberek azt tanulhassák, amit lelkesen képesek tanulni, amit a saját
indíttatásukból, a maguk kezdeményezésére tanulnak, és aminek a tanulása
mellett kitartanak, amiért keményen dolgozni is hajlandók. Azt akartuk, hogy
teljesen szabadon választhassák meg a saját tananyagukat, a könyveiket és a
tanáraikat. Úgy éreztük, hogy csakis az a tanulás számít az életben, amikor a
tanuló maga veti magát az anyagba, bármiféle külső csábítás, megvesztegetés
vagy nyomás nélkül. Abban is biztosak voltunk, hogy a lelkes, eltökélt, kitartó
tanulókkal dolgozó tanárok szokatlan elégedettséget tapasztalnak majd.
Valójában úgy gondoltuk, egy ilyen környezet paradicsom lehetne a tanulóknak és
a tanároknak egyaránt.
Annak érdekében, hogy hűek maradjunk önmagunkhoz, el
kellett hagynunk mindenféle tantervet vagy iskolai ösztönző programot. A
hajtóerőt a tanulókra kellett hagynunk, az iskola csak erre a hajtóerőre való
megfelelést vállalta. Az egyes emberek tevékenységéért csak és kizárólag az
illető kell feleljen, és nem valaki más, hatalmi pozícióban lévő. Ezért nincs
soha, semmilyen követelményünk, semmilyen szinten. Rájöttünk, hogy mindenki, az
iskolában számukra rendelkezésre álló segítséggel maga megtalálhatja, mit
szükséges tudnia és mit nem ahhoz, hogy eljusson, ahová menni akar.
Ez pedig meglehetősen szorosan együtt jár azokkal a személyiségvonásokkal,
amelyeket az iskola reményeink szerint elősegít. Mindenekelőtt azt akartuk,
hogy az emberek a felelősség értelmének teljes spektrumát megtapasztalhassák.
Azt akartuk, hogy tudják, mit jelent felelős személynek lenni - nem csak a
könyvekből vagy az órákról vagy a szentbeszédekből, hanem a mindennapok
tapasztalataiból.
A mi látásmódunk szerint a felelősség azt jelenti, hogy
mindenki maga cipeli a terheit. Én és csakis én egyedül kell hogy döntsek, és
élnem kell a döntéseimmel. Senkinek nem kell velem törődnie, sem védenie a
tetteim következményeitől. Érzésünk szerint ez elengedhetetlen, ha függetlenek,
egyedi irányításúak, saját sorsunk kovácsai akarunk lenni.
Az egyéni felelősség az emberek alapvető egyenlőségét is
maga után vonja. Ha bármilyen tekintély létezik, akkor azt az összes
érintettnek szabadon el kell ismernie. Ebben, természetesen, semmi új nincs - a
hazánkat ugyanerre az elvre alapították. Számunkra ez a mindennapi tevékenység
útmutatója volt.
Láthatjuk, hogy sok fogalom kapcsolódik egy felelős
személy eszméjéhez, és ezek mind kötődnek ahhoz, hogy elsajátítsuk a szabad és
független egyénként való létezés művészetét. A szemünk előtt lebegő iskolának
ebben az eszmében kell gyökereznie. Nem érhetjük be kevesebbel az egyes emberek
teljes körű személyes felelősségénél és megbízhatóságánál, életkortól, tudástól
vagy az elért eredményeitől függetlenül. Tudjuk, hogy az emberek ily módon
hibákat fognak elkövetni - azonban ők is tudják, hogy azok a hibák a sajátjaik,
ezért valószínűbb, hogy tanulnak belőlük.
Az általunk erősíteni óhajtott személyiségvonások részei
lesznek annak az általános légkörnek, amely reményeink szerint áthatja az
iskolát. Mindenekfelett nyitott, őszinte, megbízható és félelmektől mentes
környezetet kerestünk. Az volt a célunk, hogy az iskolánkban senki ne féljen,
legalábbis amiatt ne, amit mi teszünk.
Tisztázzuk, mit is akartunk elkerülni és mit nem. Nem
akartuk például megóvni a tanulóinkat a kudarctól - azt akartuk, hogy ne
féljenek tőle. Végtére is, a kudarc minden tanárok közül a legnagyobb. Az
évszázad egyik legnagyobb tudósa egyszer azt mondta, hogy számos tudományos
áttörésének a titka, hogy mindenki másnál többször hibázott! Úgy éreztük, hogy
az egészséges emberek mindig megtalálják a módját, hogy hasznosítsák a kudarcaikat
éppúgy, mint a sikereiket. Hittünk abban, hogy jó, ha hagyjuk az embereket,
hadd próbálkozzanak bármivel, amit csak akarnak, akár sikerrel járnak, akár
nem, ily módon mentálisan felkészülnek a váratlan kihívásokra, illetve
megragadhatják a nem várt lehetőségeket.
A hatalomtól és tekintélytől való félelem volt a másik,
amit száműzni akartunk az iskolából. Nem aggódtunk a tekintélyes emberek miatt.
A tekintély sok mindentől függően lehet jó vagy rossz. Egyes esetekben szükség
van tekintélyes emberekre - például egy gyakornok vagy üzletember számára.
A fő kérdés, hogyan jutnak tekintélyhez az emberek, és
hogyan irányítják, amikor megszerezték. Az ember nem fél egy hatalmi pozícióban
lévő embertől, ha tudja, miért van ott, és hogy része volt az illető
odahelyezésében, továbbá szemmel tarthatja minden mozdulatát. Amitől az ember
fél, az az önkényes hatalom, ami kizárja őt, ami felett nincs irányítása. Azt
is eldöntöttük, hogy az iskolában senkinek, legyen tanuló vagy ott dolgozó,
szülő vagy vendég, semmilyen oka nem lehet félelemre az iskolához kapcsolódó
felhatalmazottaktól. Ez mindennél jobban gondoskodna arról, hogy bárki bárkinek
a szemébe nézhessen, egyenesen, függetlenül annak korára, nemére, pozíciójára,
tudására vagy körülményeire.
Arról is határozott érzéseink voltak, hogyan működjön az
iskola. Úgy kellett létrehozni, hogy minden egyes ember beleszólhasson a
működésébe, és hallathassa hangját minden olyan kérdésben, amely érinti őt.
Ami azt illeti, a demokratikus kormányzásnál jobbat még
emberek nem talált ki ügyeik intézésére. Ez adja mindenki számára a legnagyobb
mozgásteret a függetlenséghez, ugyanakkor azokban az ügyekben, amelyek közös
cselekvést igényelnek, mindenki számára lehetővé teszi, hogy teljes
mellbedobással kivegye a részét a döntéshozatalból. Winston Churchill egyszer
azt mondta, hogy a demokrácia egy szörnyű államforma, ám az összes többi még rosszabb.
Mi viszont úgy éreztük, hogy a New England-i városházi üléseken már háromszáz
éve gyakorolt népszerű demokrácia valójában egy jó kormányzási módszer, aminél
nehéz jobbat találni. A szemünk előtt lebegő iskolát teljes egészében annak a
városvezetési modellnek az alapján kell megszervezni. Senki sem maradhat ki.
Úgy gondoltuk, hogy egy olyan országban, ahol a
kormányzás minden formája demokratikus, helyes egy iskolát is demokratikusan
vezetni. Az intézményeinket a legkisebb várostól egészen a szövetségi szintig
demokratikus irányításra tervezték. Azt kérdeztük magunktól, hogy miért nem így
kéne vezetni az iskolákat is, és minél többet gondolkodtunk rajta, annál inkább
beláttuk, hogy bizony, így is kéne. Egy demokratikus iskolában a közösség
felnőtt tagjai az iskolában is alkalmazhatják azokat a polgári jogokat,
amelyeket a mindennapi, iskolán kívüli életükben. És az iskolában a gyerekeket
is a demokratikus életvitel elveivel és gyakorlataival lehet nevelni. Így, mire
felnőnek, a polgári közösség felelősségi normái természetesek lesznek számukra,
hiszen már régóta ebbe nőttek bele.
Amikor számba vettük azokat a dolgokat, amelyeket
elvárnánk egy iskolától, megállapítottuk, hogy egy meglehetősen egyszerű
központi eszmére épülnek, amelyből minden más természetesen következik.
Egy olyan iskola eszméje bontakozott ki, ahol mindenki
külső beavatkozás nélkül végzi a dolgait, a közös ügyeket pedig - az iskola
ügyeit - egyfajta városi közgyűlési rendszeren keresztül.
Ennyire egyszerű volt, egyszerűségében tartalmazta a
tanulás általunk követett eszméjét, táplálta azokat a jellemvonásokat,
amelyeket hangsúlyozni akartunk, megtestesítette az általunk képviselt légkört,
és pont a számunkra kívánatos szerkezettel rendelkezett.
Mielőtt az iskola ténylegesen megnyitotta a kapuit,
1968-ban, sokan neveztek álmodozónak, utópisztikusnak bélyegezve a
látomásunkat. De most már létezik évek óta, mindenki láthatja.
(A Sudbury Valley School ismertetője, 1976)
A második írás áttekinti az iskola alapvető
sajátosságait azon az elven, hogy a Sudbury Valley nem annyira egy radikális új
vállalkozás, hanem éppenséggel visszatérés az írott történelem nagy része során
az oktatással kapcsolatban széles körben elfogadott elvekhez.
Vissza az alapokhoz
Miért járjunk iskolába?
Azok számára, akik szeretnék maguk végiggondolni az élet
fontos kérdéseit, a Sudbury Valley igencsak próbára teszi az elfogadott
válaszokat.
Intellektuális alapok
Az első mondat, ami mindenkiben felötlik: „Azért járunk
iskolába, hogy tanuljunk”. Ez az intellektuális cél. Ez érkezik az összes többi
előtt. Olyannyira, hogy az „oktatásban részesülni” jelentése összefonódott a
„tanulással” - egy kicsit szűk, az biztos, de világossá teszi a fontossági
sorrendet.
Akkor miért nem tanulnak többet az emberek ma az
iskolákban? Miért az összes panasz, a látszólag soha véget nem érő harc és
kiadás pusztán, hogy egy helyben topogjunk, a haladásról nem is beszélve?
A válasz zavarba ejtően egyszerű. A mai iskolák olyan
intézmények, ahol a „tanulás” kifejezést úgy kell értelmezni, „emberek tanítása
folyik”. Azt akarod, hogy az emberek tanuljanak? Tanítsd őket! Azt akarod, hogy
többet tanuljanak? Taníts többet nekik! És még többet! Dolgoztasd őket
keményebben. Adj nekik még több
feladatot.
De a tanulás egy általunk végzett folyamat, nem
olyasvalami, amit rajtunk végeznek! Ez mindenkire igaz. Ez alapvető.
Mitől tanulnak az emberek? Vicces, hogy ezt meg kell
kérdezni. Több mint kétezer évvel ezelőtt Arisztotelész az egyetemesen
elfogadott válasszal kezdte legfontosabb könyvét: „Az emberi lények
természetüknél fogva kíváncsiak.” Descartes kissé másként fogalmazott fő művének
az elején: „Gondolkodom, tehát vagyok.” A tanulás, gondolkodás, aktívan
használja az agyat - ez az emberi létezés lényege. Ez természetes.
Megelőzi még a nagy ösztönöket is, az éhséget,
szomjúságot, szexet. Amikor az embert lefoglalja valami - a kulcsszó a
„lefoglalja” - akkor elfeledkezik az összes többi hajtóerőről, amíg azok át nem
veszik az irányítást rajta.. Ez még a patkányoknál is így működik, ahogy azt
már rég kimutatták.
Ki gondolna arra, hogy az embereket evésre, ivásra vagy
szexre kényszerítse? (Természetesen, nem azokról beszélek, akiknek bizonyos
fogyatékossága érinti az ösztöneit, és nem is azokról írok, akiknek egyedi
mentális problémáik vannak, amelyekkel speciális, klinikai körülmények között
kell foglalkozni.) Senki nem nyomja az emberek arcát egy tál ételbe óránként,
hogy mindenképp egyenek, és senki zárja be az embereket a házastársukkal
naponta nyolcszor, hogy megbizonyosodjon arról, párosodni fognak.
Nevetséges, ugye? Mennyivel nevetségesebb akkor ez, hogy
megpróbálják arra kényszeríteni az embereket, ami mindenek felett a
legtermészetesebb számukra! És mindenki tudja, mennyire általános ez
ellenállhatatlan kíváncsiság. Minden gyermeknevelési könyv hosszasan ecseteli a
szülőknek, mi módon tarthatják távol a csemetéiket bizonyos dolgoktól -
különösen, amikor az örökmozgó korszakba lépnek. Senki nem hajtja az
egyéveseket, hogy derítsék fel a világot. Épp ellenkezőleg, mi tépjük a
hajunkat azzal párhuzamosan, ahogy ők szedik szét a házat, és keressük a
módját, hogy kipányvázzuk, járókába börtönözzük őket. Minél idősebbek, annál
több bajjal járnak. Foglalkozott Ön már valaha egy tízévessel? Egy
tinédzserrel?
Az emberek tanulni mennek az iskolába. A tanuláshoz
egyedül kell hagyni őket bizonyos ideig. Ha segítségre van szükségük, segíteni
kell nekik, ha azt akarjuk, hogy a saját, természetes tempójukban tanuljanak.
Félreértés ne essék: ha valaki elszántan tanulni akar, legyűr minden akadályt,
és mindennel dacolva tanul. Tehát nincs szükség segítségre - a segítség
legfeljebb kicsit felgyorsítja a folyamatot. A tanulás egyik fő tevékenysége az
akadályok leküzdése. Nem árthat, ha meghagyunk néhányat.
De ha zavarja az illetőt, ha ragaszkodik hozzá, hogy
hagyja abba a természetes tanulást, és ehelyett csinálja azt, amit Ön mond neki
9:00-től 9:50-ig, majd 10:00-től 10:50-ig és így tovább, akkor nem csak azt nem
tudja megtanulni, amit szenvedélyesen tanulna, hanem még gyűlölni is fogja Önt,
gyűlölni fogja, amire kényszerítik, és legalábbis ideiglenesen elveszíti a
tanulás iránti érdeklődését.
Mindannyiszor, ha egy ilyenféle iskolára gondol, csak
képzeljen el egy tanárt, amint egy gigászi tömőfával spenótot, tejet,
sárgarépát és kelbimbót (pedig mind a négy hasznos táplálék) tuszkol le a
diákjai torkán.
A Sudbury Valley hagyja létezni a diákjait. Pont.
Nincsenek talánok. Nincsenek kivételek. Segítünk, ha tudunk, amikor megkérnek
rá. Soha nem állunk az útjukba. Az emberek elsősorban tanulni jönnek ide. És ez
az, amit mind csinálnak - minden nap, reggeltől estig.
Oktatási alapismeretek
Az iskolába járás technikai részletei a következő tétel,
a „tanulás” után. Ha erre terelődik a szó, az embereket fikarcnyira sem
érdekli, hogy ők maguk vagy a gyerekeik mit és mennyit tanulnak az iskolában,
feltéve, ha sikeres karrierre nyílik módjuk utána, hogy jó állást találjanak.
Ez pénzt, státuszt, előmenetelt jelent. Minél jobb állást talál az ember, annál
jobb volt az iskola, ahová járt.
Ezért áll a Philips-Andover vagy a Harvard a ranglisták
élén. A Harvard végzősei minden szakmában magasabban kezdik a szamárlétrát. Ők
pedig hálásak, mikor felnőnek, és tovább mélyítik ezt azzal, hogy ők maguk is
Harvardos végzősöket alkalmaznak, és zsíros adományokkal támogatják az alma
matert. Ugyanez igaz a Yale-re, Dartmouth-ra és a többiekre.
Milyen tehát az az iskola ma, a huszadik század végén,
ami a legnagyobb valószínűséggel a legjobban készíti fel a diákokat egy jó
karrierre?
Nem igazán kell küzdenünk a válaszért. Mindenki ír róla.
Ez a posztindusztriális, az iparosodás utáni kor. Az információ kora. A
szolgáltatások kora. A képzelőerő, a kreativitás és a vállalkozások kora. A
jövő azoké, akik képesek úgy tágítani az elméjüket, hogy kezeljék, formába
öntsék, alakítsák, rendezzék az új anyagot, meg a régit, az új eszméket és a
régieket, az új tényeket, meg a régi tényeket, és játsszanak velük.
Ilyesfajta tevékenység még fakultatív alapon sem folyik
egy átlagos iskolában. Nemhogy minden nap.
A Sudbury Valley-ben viszont bizonyos értelemben ezek a
tevékenységek képezik az egész tananyagot.
Nem hangzik túlzásnak? Egy képzetlen fül számára, talán.
De a történelem és tapasztalat a mi oldalunkon áll. Mi mással magyarázhatnánk a
tényt, hogy az összes végzősünket, aki tovább akart tanulni, kivétel nélkül
felvették, mégpedig általában az elsőként megjelölt intézménybe? Bármiféle
különbözeti vizsga, bizonyítvány, szóbeli vagy írásos iskolai ajánlás nélkül. Vajon
mit láttak az iskolák felvételi biztosai ezekben a tanulókban? Miért fogadják
el őket - gyakran még kapkodnak utánuk? Ezek a képzett igazgatók, akik
felvételik idején térdig járnak a jeles átlagú bizonyítványokban, a tanári
dicséretekben, a ragyogó iskolai alkalmassági vizsgaeredményekben, miért
fogadják tárt karokkal a Sudbury Valley végzőseit?
Természetesen tudjuk a választ, még ha nehéz beismerni,
annyira ellentmond a józan észnek. Ezek a képzett szakemberek meglátták a
diákjaink tiszta, éber, magabiztos, kreatív szellemét. Minden korszerű iskola
álomnövendékeit.
A nyilvántartás önmagáért beszél. A diákjaink a szakmák
(vagy - az újabb végzőseink esetén - iskolák) és képzési rendszerek sokaságában
tevékenykednek. Orvosok, táncosok, zenészek, üzletemberek, művészek, tudósok,
írók, autószerelők, ácsok ... Szükségtelen folytatni. Találkozhat velük, ha
akar.
Ami a szakmai képzést illeti, a Sudbury Valley
frontálisan ütközött a jövőtől való félelemmel, és túljutott rajta. Már nincs
rá szükség, hogy a múltban dagonyázzunk.
Morális alapok
Kényes témához érkeztünk. Az iskoláknak jó embereket
kell képezniük. Ez akkora közhely - mint a mama és az almás pitéje.
Természetesen nem akarjuk, hogy az iskolákból rossz emberek kerüljenek ki.
Hogyan lehet jó embereket „gyártani”? Ez itt a bökkenő.
Merem állítani senki sem tudja a választ, legalábbis az alapján, amit látok
magam körül. De legalább tudunk valamit a témáról. Ismerjük, méghozzá
(ismétlem) ősidők óta az erényes tettek feltétlenül szükséges összetevőjét, ami
nélkül a tettek legjobb esetben is etikátlanok, rosszabb esetben
erkölcstelenek.
Ez az összetevő a személyes felelősség.
Minden etikus magatartás feltételezi azt. Az etikus
létezéshez az ember képes kell legyen megválasztani az útját, és vállalnia a
teljes felelősséget a választásáért valamint a következményeiért is. Nem
állíthatja, hogy csak passzív eszköz, a sors, Isten, a többi ember vagy valami
vis maior játékszere, egy ilyen állítás azonnal megszüntet és értelmetlenné
tesz bármilyen különbséget jó és gonosz között. Az agyag, amelyből a világ
legszebb kerámiáját formázták, nem tarthatja erényesnek magát.
Az etika azzal a felvetéssel kezdődik, hogy az ember
felelős a tetteiért. Ez adott. Az iskolák ezen nem változtathatnak, még csak
nem is csökkenthetik. Mindazonáltal az iskolák hol elismerik, hol tagadják.
Ma sajnos, szinte minden iskola a tagadás mellett dönt,
nem ismerik el, hogy a diákjaik személyesen felelnek a tetteikért, még azok az
iskolák is, amelyek a felszínen egyébként az elv mellett kardoskodnak. A
tagadás háromrétű: az iskolák nem engedik, hogy a diákok teljesen maguk
döntsenek a tevékenységük irányáról, nem engedik, hogy belekezdjenek az adott
tevékenységbe, ha már választottak, és nem hagyják, hogy viseljék a választott
útirány következményeit. A választás szabadsága, a cselekvés szabadsága és a
következmények viselésének szabadsága - ez a három nagy szabadság, amely a
személyes felelősséget alkotja.
Nem újdonság, hogy az iskolák már az alapszabályaikban
korlátozzák a választás és a cselekvés szabadságát. De az azért meglepő, hogy
az iskolák korlátozzák az egyén szabadságát cselekedetei következményeinek
viselésében is. Pedig nem kellene! A modern oktatás egyik alaptételeként
fogadták el, hogy a tanuló pszichéje oly mértékben károsodik, amennyire ki van
téve a gonosz ikrek, a balsors és a kudarc hatásainak. Ma az a jelszó: „A siker
szüli a sikert”, bátorítsuk, bánjunk kesztyűs kézzel vele, óvjuk őket a
csalódásoktól, kudarcoktól, és a listának koránt sincs vége.
Nem csoda, hogy iskoláink nem híresek az etikai
nevelésről. Kudarcukat azzal mentegetik, hogy az erkölcsi nevelés otthonra
tartozik. Ami azt illeti, oda tartozik. De ettől még az iskolába is.
Vissza az alapokhoz. A Sudbury Valley-ben, mind a három
fajta szabadság virágzik. Minden egyes ember felelős a tetteiért. A felelősség
egyetemes, örökké aktuális, valóságos. Ha kétségei vannak, jöjjön, és nézze meg
az iskolát. Nézze meg a diákokat, miközben teszik a dolgukat. Tanulmányozza az
igazságszolgáltatási rendszert. Vegyen részt egy érettségi vizsgán, ahol a
diáknak meg kell győznie a társait, hogy készen áll rá, hogy felelősséget
vállaljon magáért a nagybetűs életben, ahogyan az iskolában is azt tette.
Vajon a Sudbury Valley jó embereket képez? Azt hiszem,
igen. És rossz embereket is. De a jók és a rosszak is gyakorolták a személyes
felelősségvállalást minden időben, és megértik, hogy teljes felelősséggel
tartoznak a tetteikért. Ez a Sudbury Valley megkülönböztető jegye.
Társadalmi alapismeretek
Néhány évvel ezelőtt jött divatba, hogy felkérjék az
iskolákat, felügyeljék a diákok társadalmi beilleszkedését. Tanítsák meg nekik,
hogyan boldogulhatnak. Végre már csírájában, az iskolában megszabadulhatunk a
társadalom számkivetettjeinek problémájától. Ambiciózus? Talán. De ó jaj! Hány
ember küzdött az iskolából kapott a saját, illetve gyermeke társadalmi beilleszkedéséről
vagy épp annak hiányáról szóló beszámolókkal? Ugye, milyen furcsa, hogy az
emberek időnként mennyire elrontják, amit csinálnak? Úgy értem, az emberek
szocializációja elég nehéz, de az iskolák mintha módszeres eszközöket dolgoztak
volna ki ennek a célnak az elvétésére.
Kezdetnek vegyük a kor szerinti szegregációt. Melyik
zseni nézett körül, és jött elő a szerinte értelmes ötlettel, hogy az embereket
életkor szerint válasszák szét? Létezik-e bárhol ez a felosztás a természetben?
Az iparban minden 21 éves munkás elkülönítve dolgozik a 20 vagy 23 évesektől?
Az üzleti életben külön szobájuk van a 30, meg a 31 éves vezetőknek? Nem kéne a
kétéveseket is elkülöníteni az egyévesektől és a háromévesektől a
játszótereken? Hol, hol az ördögben fogant ez az ötlet? Van valami, ami
társadalmilag károsabb, mint a gyermekek életkor szerinti elkülönítése 14,
gyakran 18 éves korukig?
Vagy vegyük a gyakori nemi szegregációt, ami számos
tevékenységet illetően még a koedukált iskolákban is megtalálható. Hogy a
gyermekek és a felnőttek közti hatalmas szakadékról ne is beszéljünk
(megfigyelte már valaha, mennyire univerzális a gyermekek számára, hogy nem
néznek a felnőttek szemébe?).
És most pillantsunk bele a gyerekek számára a saját
korcsoportjukon belül teremtett társadalmi helyzetbe. Ha az iskolák szinte
lehetetlenné teszik egy 12 évesnek, hogy normális emberi módon kapcsolatot
létesítsen a 11 évesekkel, 13 évesekkel, felnőttekkel stb., akkor mi a helyzet
a többi 12 évessel?
No az sem valami szerencsés.. Az azonos osztályba
tartozó gyermekek körében az iskolák által elsődlegesen, szinte kizárólagosan
támogatott kapcsolódási mód - a versengés! Öldöklő versengés. A hierarchia az
alfa és az omega. Ki jobb kinél, ki az okosabb, gyorsabb, magasabb, szebb - és
természetesen, ki a rosszabb, butább, lassabb, alacsonyabb, csúnyább.
Ha volt valaha egy rendszer, amit úgy terveztek, hogy
hatékonyan állítson elő versengő, undok, bizonytalan, paranoiás szociális
számkivetetteket, ez a legtöbb iskolának sikerült.
Vissza az alapokhoz.
A való világban egy stabil, egészséges társadalom
legfontosabb társadalmi attribútuma az együttműködés. A való világban a
legfontosabb verseny önmagunkkal folyik ellen, a kitűzött célokért, a saját
korábbi eredmények meghaladásáért. A való világban az egyén saját érdekeiért
egymással folytatott versengését széles körben értelmetlennek és rombolónak
tartják - igen, még a nagyvállalatok és a sport terén is.
A való világban és a Sudbury Valley-ben, amely a való
világ számára működő iskola.
Politikai alapok
Magától értetődőnek tartjuk, hogy az iskolának elő kell
segítenie a helyes állampolgári viselkedést. Az egyetemes oktatás ebben az
országban az egyik szemét különösen szigorúan rajta tartja azon, hogy
mindannyiunkból jó amerikaiakat faragjon.
Mindannyian tudjuk, mit képvisel Amerika. Az alapító
atyák egyértelműen meghatározták az irányadó elveket, amelyeket azóta is
folyamatosan finomítanak.
Ez az ország demokratikus köztársaság. Nincs király,
nincs királyság, nincs nemesség, nincs belső hierarchia, nincs diktátor. A
kormány a népé, a nép által, a népért működik. Politikai ügyekben a többség
dönt. Nincs adózás képviselet nélkül.
Ez az ország a törvények nemzete. Nincs önkényes
hatóság, nincs szeszélyes kormány, aki hol adakozik, hol fosztogat.
Tisztességes eljárás jár mindenkinek.
Ez az ország az emberi jogoké. Veleszületett jogokkal.
Számunkra oly kedves jogokkal, hogy ősatyáink nem is ratifikálták az alkotmányt
addig, amíg azonnal, írásban ki nem egészítették az Emberi jogok
nyilatkozatával.
Mindezek ismeretében azt várnánk - sőt, ragaszkodnánk
hozzá (azt hinné az ember) -, hogy az iskolák, miközben arra oktatják a
diákjaikat, hogy cselekvően hozzájáruljanak Amerika politikai stabilitásához és
növekedéséhez, legyenek:
- demokratikusak és nem autokratikusak;
- világos szabályok és tisztességes eljárások által
irányítva;
- a diákok személyes jogainak védelmezői. Azok a
tanulók, akik egy ekképp működő iskolában nevelkednek, felkészülnének a
társadalom egészéhez való azonnali csatlakozásra.
Az iskolák azonban arról ismerhetők fel, hogy mindhárom
felsorolt kardinális amerikai érték hiányzik belőlük.
Autokratikusak - mind, még a „haladó szellemű” iskolák
is.
Hiányoznak a világos irányelvek, és még csak hallomásból
sem ismerik az ún. felforgatókkal szembeni tisztességes eljárásokat.
Nem ismerik el a kiskorúak jogait. Mind, kivéve a
Sudbury Valley-t, amelyet erre a három elvre alapítottak.
Azt hiszem, nyugodtan mondhatjuk, hogy az őseink és az
összes őket követő nemzedék által oly nagy becsben tartott egyéni
szabadságjogok soha nem lesznek igazán biztonságban, amíg a fiatalok elmei és
szellemi fejlődésük legképlékenyebb éveiben olyan iskolákba nem járnak, amelyek
táplálják ezeket az alapvető amerikai igazságokat.
Vissza az alapokhoz
Amint látják, a Sudbury Valley-t 1968-ban olyan emberek
alapították, akik nagyon komolyan vették azokat a kérdéseket, hogy milyenek
legyenek az iskolák, és mit kell tenniük, miről is szól az oktatás ma
Amerikában.
Visszatértünk az alapokhoz. És ott is maradtunk. És
féltve őrizzük ezeket az alapokat minden ellenük irányuló, őket veszélyeztető
kísérlettel szemben. Ahogy mi, utódaink is bizonyosan őrzik majd.
Intellektuális kreativitás, szakmai kiválóság, személyes
felelősség, társadalmi tolerancia, politikai szabadság - ezek mind az emberi
szellem legkiválóbb alkotásai közé tartoznak. Kényes virágok, amelyek állandó
gondozást igényelnek.
Mindannyian, akik kapcsolódnak a Sudbury Valley-hez,
büszkék vagyunk rá, hogy hozzájárulhatunk ehhez a gondoskodáshoz.
(The Sudbury Valley Experience, 1992)
Az iskola, mint amerikai eszmény
Természetes, hogy a Sudbury Valley ötlete először az
Egyesült Államokban fogant, és ott is alapították az első ilyen iskolát. Annak,
amit képvisel, a nagy része azokból a társadalmi és politikai alaptételekből
nőtt ki, amelyeken az országunk nyugszik. Az iskola alapítóit sok tekintetben
szinte vezették a létrehozásakor az uralkodó kultúra és az uralkodó iskolatípus
közti eredendő ellentmondások. Íme, hogy ír erről az iskola:
Személyiségi jogok, politikai demokrácia és
esélyegyenlőség - ez a három az amerikai életmód alapvető eszménye. Hazánk élen
járt ezek egyéni, de főként együttes fejlesztésében. Vegyük el bármelyiket
közülük, és máris egy másik országban, másik hagyományban, másik kultúrában
vagyunk. És a folytatás azon a képességünkön áll vagy bukik, hogy képesek vagyunk-e
mindhárom számára értelmet adni kibontakozó történelmünk folyamán.
Nem vihetjük túlzásba elkötelezettségünket e három eszme
iránt. Fanatikusan követjük ezeket, és ragaszkodunk egyetemes követésükhöz.
Semmilyen kormány vagy hatóság nem foszthat meg bennünket a személyiségi
jogainktól - minden egyes polgár féltőn és szenvedélyesen védelmezi ezeket a
jogokat. Semmilyen kormány vagy hatóság nem nyilváníthatja magát monarchiává
vagy egyeduralkodóvá - valóban, még csak nem is engednénk egy város vagy állam
polgárait, hogy szabadon szavazhassanak egy király vagy diktátor
megválasztásáról. Nincs kormány vagy hatóság szabhat kiváltság a törvény által,
és senki sem tudja túlélni hosszú bevezetését kiváltság a korrupt tettet.
Ez a három alapvető eszme elválaszthatatlan egymástól és
az országunk sorsától. Ő így együtt az amerikai álom. Gyakorlásuk mértékétől
függően lesz az amerikai álomból amerikai valóság.
Nem amerikai iskoláink
Azt gondolhatnánk, hogy az iskoláink lennének az
amerikai álom legkitartóbb és legerőteljesebb terjesztői.
Elvégre, mi más lenne az oktatás végső célja, ha nem az,
hogy felkészítse az ifjúságot egy életen át tartó felelős, érett polgári létre?
És ki mást bízhatnánk meg ennek a célnak a megvalósításával, mint a nemzet
iskoláit?
Annál tragikusabb a jövőnkre nézve, hogy országunkban
éppen az oktatási rendszer a legkevésbé amerikai intézmény.
Iskoláink diákjainak az óvodától egészen a
posztgraduális szintig gyakorlatilag nincsenek személyiségi jogaik. Mindenben,
amit az iskolában tesznek, ki vannak szolgáltatva a tanárok, az alkalmazottak
és a vezetők kényének-kedvének. Ez a tény annyira kirívó már, hogy újabban a
bíróságok, történelmünkben először, kezdtek beavatkozni az iskolákban a diákok
nevében.
A diáknak nincs joga a szólásszabadsághoz, az egyet nem
értéshez, a békés gyülekezéshez, a vádlójával való szembenézéshez, sem a
magánélethez. A lista kiterjeszthető bármelyik hagyományos jogra.
Növekedésének leginkább képlékeny szakaszában arra ítéli
a törvény - tizenhat éves kora után pedig a gazdasági és szociális nyomás -,
hogy oktatási intézményekben töltsék az idejüket, amelyek, akárcsak a börtönök,
nem ismerik el az egyéni szabadságjogokat. A börtönök esetében, ahol bűnözőkkel
és törvényszegőkkel foglalkoznak, bizonyosan találunk megfelelő érveket erre az
állapotra. Az iskolák esetében azonban csak csodálkozhatunk a „logikán”, ami
ehhez a szituációhoz vezetett.
Tényleg komolyan elhiszi valaki, hogy az a legjobb módja
egy ember jogainak felelős gyakorlására és elszánt védelmezésére nevelésének,
ha ezektől a jogoktól megfosztva neveljük fel? Megtennénk hasonlót akár egy
pillanatra is bármely más területen? Elvárnánk-e valakitől, hogy megtanuljon
írni-olvasni olyan környezetben, ahol nyoma sincs nyomtatott szónak? Vagy hogy
megtanuljon beszélni egy lakatlan szigeten?
Ám messze a legsúlyosabb jogsérelmet azon abszolút,
sérthetetlen jogunk ellen vétik, amit még a legsúlyosabb szükség idején sem
kérdőjelezhetnénk meg: azt, hogy arra gondoljunk, amire csak akarunk, a
gondolat szabadság ellen.
Vannak helyzetek, amikor más jogokat fel lehet
függeszteni. Országos zavargások idején a habeas corpus jogát felfüggesztik. A
Legfelsőbb Bíróság határozata szerint a szólásszabadság joga korlátozott egy
zsúfolt színházban, az ember nem állhat fel, és kiabálhatja, hogy „Tűz van!”.
Nincs azonban olyan válsághelyzet, ahol megengednénk az
ember azon jogának korlátozását, hogy azt gondolja, ami kedves neki, hogy azt
tegyen az elméjével, amit csak akar. Elszörnyedve nézzük azokat az államokat,
ahol megengedik, netán támogatják a gondolatok ellenőrzését. Ezeket
„agymosás”-nak tituláljuk, leírva a folyamatot. Megdöbbenéssel figyeltük a kínaiak
tömeges maoista tanítását vagy a szovjet fiatalok intenzív oktatását Marx és
Lenin doktrínáira.
Mégis hagyjuk, hogy az iskolák mindenféle ellenőrzés
nélkül meghatározzák, hogy a gyerekeink mit tehessenek az elméjükkel.
Megengedjük a tanároknak, a tantervi bizottságoknak, az igazgatóknak és más
iskolai tisztségviselőknek, hogy meghatározzák, mit kell tudnia minden diáknak,
sőt megengedjük nekik, hogy a nyomásgyakorlás, fenyegetés és egyéb szankciók
rendszerével rákényszerítsék a tanulókat az előírtak megtanulására, megengedjük
azt is, hogy tesztek, beszámolók és értékelések révén folyamatosan ellenőrzés
alatt tartsák a diákok elméjét, és kutakodjanak benne.
Röviden, hagyjuk, hogy az iskolák megfosszák
szabadságuktól a tanulókat, amit felnőttként, soha, soha, soha, semmilyen
körülmények között egyetlen intézménynek sem hagynánk. Egy emberként lázadnánk
fel, ha bárki megpróbálna olyasminek a gondolására vagy tanulására
kényszeríteni, amit nem szabad akaratunkból választottunk.
Nem csak a diákok az egyetlenek, akiket megfosztottak
jogaiktól egy oktatási rendszerben. A tanároknak ugyancsak le kell mondaniuk a
legtöbb jogukról, amikor átlépik az iskola küszöbét. Munkájuk során a
tanároknak engedelmes szerszámoknak kell lenniük, azt tehetik, azt taníthatják,
amit előírnak, azt mondhatják, amit megengednek nekik. Így mutatunk példát a
fiataloknak a felnőtt viselkedésből!
Szomorú kilátás az iskoláink fennmaradására, de már egy
nap egy részében sem engedhetjük, hogy fiataljaink olyan intézményekben
töltsék, amelyek nem ismerik el a náluk tanulók személyiségi jogait.
Ha a személyiségi jogok alig ismertek az iskolákban, a
politikai demokrácia még távolabb található az iskolai élet valóságától. Az
oktatási rendszerünk egyetlen területén sem a politikai demokrácia szabályai
szerint zajlik a döntéshozás. Valójában épp az oktatási rendszerünk az egyetlen
jelentős intézmény az országban, amely kormányzásának alapelveként hivatalosan
elismeri a tekintélyelvű hierarchiát.
Ez nem a „diákönkormányzat” kérdése. Semmi sem ennyire
egyszerű. Hanem inkább az, hogy az iskolák kategorikusan megtagadják a döntés
jogát azoktól, akiket a döntések érintenek. Ez az elutasítás általános. A
tanárokat nem vonják be az osztályokban oktatandó tanterv összeállításába. A
tanulókat nem vonják be a tanulmányaikat és a viselkedésüket érintő döntésekbe.
És egyes közösségekben még a szülőket sem vonják be az iskolákkal kapcsolatos
kérdésekbe, ahol a gyerekeik tanulnak.
Az iskolák majdnem tökéletes minták a politikai
önkényuralomra. Adott egy jól meghatározott hierarchia, világos szolgálati
úttal. Minden szint szinte korlátlan hatalmat gyakorol az alatta lévőn, és a
kupac legalján a diákok találhatók. Nincs rendezett fellebbezési lehetőség,
csak bízhatnak abban, hogy valaki odafönt jóindulatúan jár majd el. A
szabályokat és rendeleteket mindenféle előzetes vita vagy egyetértés nélkül
hirdetik ki.
Ennek a felállásnak egyik kiszámítható eredményét már
említettük: a rendszert áthatja a harag és a gyűlölet, és minden szintjén
óriási energiákat fordítanak a szabályok megtörésére vagy megkerülésére. Az
oktatási rendszerünk építészei láthatóan megfeledkeztek a politikai demokrácia
egyik óriási vívmányáról: a törvényeket azok beleegyezésével hozzuk, akiket érintenek
- a kormányzottak jóváhagyásával kormányozunk -, ez pedig olyan mérvű
törvénytiszteletet eredményez, ami semmilyen más törvénykezési rendszer meg sem
közelíthet, még tömeges terrorral megtámogatva sem. Ellenben azt a törvényt,
aminek a létrehozásában segédkezünk, nem szegjük meg készségesen.
Az iskolai esélyegyenlőség hiányát jól ismerik az
iskoláinkban néhány területen, de más, sokkal jelentősebb területeken viszont
alig értékelik.
Jól ismert például, hogy iskoláink jelenlegi rendszere
gyakran már a kezdetektől rettentő hátrányba hoz bizonyos rasszhoz, gazdasági
osztályhoz vagy földrajzi helyhez tartozó tanulókat a többiekhez képest. Számos
mai oktatási reform erőfeszítéseinek fókuszpontjában éppen ezek a kudarcok
állnak, és ez így is van rendjén. Nincs már messze az idő, hogy az esélyegyenlőség
eszméjének nyomása meg fogja szüntetni ezeket az egyenlőtlenségi gyakorlatokat,
és helyükre az eszme igazságosabb megvalósulása kerülhet.
De vannak más, rejtett, vészjóslóbb területek, ahol az
esélyegyenlőséget mindenki kárára semmibe veszik úgy, hogy a legtöbb ember még
csak észre sem veszi, mi történik.
Például, az ún. több sávos programok egyszer s
mindenkorra megfosztják a diákokat attól a lehetőségtől, hogy minden célra
egyenlő eséllyel pályázzanak. Melyik szakképzésbe kerülő hallgatónak van esélye
bejutni a Harvardra?
Egy másik példa az „Útmutatás” állandóan bővülő
alkalmazási területére, ami az idő múltával egyre jobban fenyegeti az
esélyegyenlőséget. A jó útmutató programoknak nyíltan az a célja, hogy tesztek,
beszélgetések és háttérvizsgálatok alapján minél fiatalabb korban
megállapítsák, milyen életpálya a „legalkalmasabb” az egyes diákoknak, és
„rásegítsék” őket az így meghatározott ösvényre. Minél jobb és drágább az
útmutató program, annál inkább el akarja érni ezt a célt. Ma már mindennapos az
iskoláinkban, hogy kikérdezik a tanulót az általa követni vágyott pályáról,
majd a tanácsadó kalauzok elkezdik lebeszélni róla, mondván, nem lenne bölcs
dolog, sőt, gyakran meg is akadályozzák, hogy kitarthasson a terve mellett.
Melyik pályaválasztási tanácsadó adott volna esélyt a matekból gyengélkedő
Albert Einsteinnek a fizikai tanulmányokhoz?
Az esélyegyenlőség azt jelenti, hogy minden diák, aki
egy adott pályát szeretne választani, megkaphassa a lehetőséget a
kipróbálására. Egy személy élete, sorsa az ő döntési hatásköre, és csak az az
útmutató program fér össze az eszméinkkel, amely mindenkinek mindenhez
ugyanakkora esélyt biztosít.
(Válság az amerikai oktatásban, 1970)
Az iskola céljai
Minek az elérését reméli elérni az iskola? Az egyik
legkorábbi kiadványukban részletesen kifejtik a tanulók iránti elvárásaikat.
1. Önállóság,
önbizalom. Azt várjuk a gyerekektől, hogy fejlesszenek olyan önbizalmat és
bizonyosságot, amely birtokában képesek meghozni a saját döntéseiket,
felelősséget vállalni ezekért a döntésekért, kitartani a megvalósításuk
mellett, és értékelni a hatékonyságukat.
Meg kell találnunk azt, ami alig függ a külső motivációktól (jutalom és
büntetés), a külső irányítástól, és nem hódol be az önkényes hatalomnak.
Keressünk abba az irányba, amit Hobart Thomas úgy írt le, mint „hatékonyan
működő személy”, aki „elég nyitott ahhoz, hogy a dolgokat olyannak lássa,
amilyenek valójában, tudja, hogy mit akar az élettől, és van bátorsága, hogy
kövesse a saját irányérzékét”.
2. Részvétel és
érdeklődés. Az iskola légkörének mindent átható jellemzője az izgalom és a
részvétel legyen. Arra számítunk, hogy nincs unalom, nincs ellenállás az
elnyomással szemben, sem harag a külső beavatkozás miatt. Mindenki - a diákok,
a tanárok, a látogatók -, azt teszik, amit akarnak, szabadon választott úton
haladhatnak a kívánt céljuk felé. A kiváló teljesítmény, ami közismerten
döntően függ az önmotivációtól, mindennapos kell legyen az iskolában, még az
általános képességeiket tekintve „átlagosnak” vagy „átlag alattinak” tekintett
emberek között is.
3 Relevancia.
Az iskola és a közösség, a kampusz és az iskolán kívüli valóság közti szoros
kapcsolatok biztosítják, hogy az iskolai tevékenységek mindig időszerűek és
kapcsolódnak a mindennapi élethez. Nem fordul elő olyan elszakadás a valóságtól,
ami annyi elégedetlenség forrása a mostani iskolákban. Különösen a gyerekek
tudják majd, mit várjanak az élettől, és felszerelkeznek az elvárásaik
beteljesítéséhez szükséges eszközökkel. Ennek eredményeképpen úgy gondoljuk,
hogy a tanulók jobban felkészülnek az életben elkerülhetetlenül rájuk váró
nehézségekre. Az iskola nem oltalmazza őket jobban a gonosztól, mint a jótól. A
gyerekekben ezáltal kifejlődik az a képesség, hogy felismerjék az előttük álló
nehézségeket, és fokozatosan megtanulják, hogy állítsanak össze stratégiákat a
leküzdésükhöz. A végzősök ezért nincsenek kitéve annak a traumának és
zavarodottságnak, ami olyan gyakori a mai közép- és főiskolák végzőseinél,
amikor kikerülnek az iskola védett világából a védtelen valóságba.
4. Kreativitás.
Alapfeltevésünk, hogy világlátásának módját tekintve mindenki lehet eredeti, és
az is. Carl Rogers szenvedélyesen adta elő az esetet. „Hallottam érveket
természettudósoktól a tudomány fellegváraiban, bölcsészektől a vezető
egyetemeken, miszerint abszurd, hogy megpróbálunk minden diákot a kreativitásra
ösztönözni
- merthogy középszerű technikusok és munkások seregeire
van szükségünk, és elég ha néhány kreatív tudós, művész és vezető emelkedik ki
csupán. Lehet, hogy nekik elég. Lehet, hogy Önnek megfelel. De rögzíteni
akarom, hogy nekem nem felel meg. Amikor látom a hétköznapi tanulóban rejlő
hihetetlen potenciált, meg akarom próbálni felszabadítani. Keményen dolgozunk
azon, hogy elengedjük az atomban és az atommagban szunnyadó roppant energiát.
Ha nem szentelünk azonos mennyiségű energiát - és igen, ugyanannyi pénzt - az
egyes emberek potenciáljának kibontakoztatására, akkor a fizikai
energiaforrásaink valamint az emberi erőforrásaink szintje közti óriási
különbség megérdemelt és egyetemes pusztulásra kárhoztat bennünket.”
Azt várjuk, hogy tekintélyelvű tanulási rendszer híján
az eredetiség és kreativitás széles körben kibontakozik a diákságban. Nem
állnak intézményi korlátok az új eszmék, új hipotézisek és az új kísérleti
módszerek elé. Az iskolát a bátorítás légköre hatja át, mindenki számára, hogy
óhaja szerinti mélységig dolgozza ki az elgondolásait. Az iskola fő feladata,
hogy megengedje a kreativitás virágzását, és megakadályozza annak elnyomás
általi halálát. Ahogy Albert Einstein egyszer megfogalmazta: „Valójában
csodaszámba megy, hogy a korszerű oktatási módszerek még nem fojtották meg
teljesen az érdeklődés szent kíváncsiságát, mert ez a kényes növény, a
stimuláción kívül főként szabadságot igényel, mely nélkül tönkremegy és
rövidesen elpusztul”
5. Tudományos
munka. Mivel a hallgatók számára megengedett, hogy olyan mélységben
tanulmányozhassanak egy tárgyat, amilyenben akarják számos komoly tanulmányt
várunk a diákoktól. Az önmaguk által kitűzött célokhoz, hogy elsajátítsanak egy
területet, a tanulók nem elégszenek meg felületes kutatással, másodlagos értékű
források olvasásával, sem más olyan rövidítésekkel, ami a felszínest
megkülönbözteti a tudóstól. Ennek eredményeként, nem kell tanítanunk a
diákoknak, hogyan tanuljanak. A tanulás lesz a mindennapi kenyerük.
Arra számítunk, hogy az embereket elégedettséggel tölti
el, amit csinálnak, és örömet szerez nekik az általuk elért eredmény.
A tanulás öröme nem tévesztendő össze azzal az eszmével,
hogy a tanulás „móka”, ahol „móka” alatt rendszerint „szórakoztatást” értünk.
Mi nem szórakoztatjuk az embereket az iskolában, igazából, mivel nem
kényszerítjük őket semmire akaratuk ellenére, semmi szükség, hogy „boldogan”
tartsuk, miközben kényszerítjük őket. Az öröm, amire utalunk, mélyebb, amit
mindenki érez a jól végzett munka során - olyan elégedettség, ami rendszerint
növekszik az elvégzett feladatok nehézségével.
7. Intellektuális
egyenlősdi. Azáltal, hogy az egyenlő legitimitást adunk minden érdeklődési
területnek, arra számítunk, hogy elkerülhetjük a tevékenységek hierarchiáját,
ami a mai oktatási rendszert jellemzi. Ma az akadémikus foglalatosságok állnak
az intellektuális szamárlétra csúcsán. A foglalkozások következnek ezután, majd
az üzleti készségek, majd a kézművesség,
végül a kereskedelem. Ezt a hierarchiát intézményesen
erősítik az iskolák a „szakirányokkal” (főiskolához kötött, üzleti stb.), és
elkülönítik az iskolákat (tudományos, szakmai stb.).
Mindennek egy kampuszban adunk helyet, és azokat
mindenki számára elérhetővé tesszük. Ez azt jelenti, hogy az ókori történelmet
tanuló diák szabadidejében barkácsolással vagy fazekassággal foglalkozhat, az
autószerelést tanulók pedig beülhetnek a régészeti expedíciókról folyó
előadásokra. Az egyes területek egyenlő elérhetősége révén az arra szakosodott
tanulók ismereteket szerezhetnek más területekről, és megtanulják tisztelni
azokat a területeket is az eredményeikkel való mindennapos alkalmi (vagy
komoly) találkozások folytán.
8. Erkölcsi
érzékenység. Olyan környezetben, ahol minden ember valódi felelősséget
vállal a tetteiért, azt várjuk mindenkitől, hogy fokozott érzékenység alakuljon
ki nála az etikai kérdések iránt, mind a magán, mind az interperszonális
természetű ügyekben. Valódi lehetőségeket
kapnak folyamatosan, és valódi döntéseket kell hozniuk.
Ez a való életbeli háttér előtt folyik, az etikai kérdéseket így vetik fel, morális
elveket vitatnak meg, és értelmes válaszokat keresnek. Így hát az iskolában, a
morális érzékenység fejlődése nem prédikációk vagy tiszta absztrakciók mentén
halad. A fogalmi elemzések szervesen kapcsolódnak a napi tevékenységekhez, és a
növekvő tapasztalattal finomodnak.
(A Sudbury Valley Schoolról, 1968)
Hogyan boldogult ezekkel a célokkal az iskola? Milyenek
a kimutatásai? Az évek során több nagy tanulmány is készült, legutóbb pedig egy
könyv, Legacy of Trust (A bizalom öröksége címmel, amit a Sudbury Valley School
Press adott ki 1993-ban (lásd az irodalomjegyzéket, hátul), ami tartalmazza a
korábbi tanulmányokat is. Egy cikk a Változó iskolák c. folyóirat 13.
évfolyamának 2. számában (1985 tavasz-nyár) körvonalazza a következtetéseket,
amelyet azóta is alátámasztanak a tanulmányok:
A tanulmányunk eredménye meg kell hogy nyugtassa azokat
a szülőket, akik amiatt aggódnak, hogy korlátozzák gyermekeik jövőbeni
lehetőségeit, ha nem hagyományos iskolába íratják őket. A tanulmány idején a
végzőseink mintegy fele már vagy felvételizett egy felsőfokú programba vagy már
felsőfokú végzettséget szerzett, sokan mások pedig a kitűzött céljaikat
követték ugyanebbe az irányba. A főiskolák közül sok az ország
legtekintélyesebb és legigényesebb intézményei közé tartozott...
Azok között, akik nem tanultak tovább, gyakorlatilag
egyikük sem érezte, hogy nem mehetne. Csaknem mindegyikük jelezte, hogy ők
döntöttek amellett, hogy nem tanulnak tovább, hogy a főiskolára nincs szükségük
(legalábbis jelenleg) a pályafutásuk, illetve oktatási érdeklődésük során.
Sokan közülük már sikeres karriert építettek fel, főként a művészetekben,
kézműves iparban vagy az üzleti életben - felsőfokú végzettség nélkül!
Körülbelül a fele azoknak, akik nem iratkoztak be valamilyen egyetemi képzésre,
valamilyen felsőfokú képesítést szerzett vagy valamilyen szakmában szerzett
képesítést.
A végzősök túlnyomó többsége úgy érezte, hogy a Sudbury
Valley látogatása - szemben egy hagyományosabb iskolával - segítette őket
magasabb oktatási céljaik és pályafutásuk követésében.
A leggyakrabban megadott indoklások a következők:
1. Sokkal felelősebbnek érezték magukat, nagyobb
önirányítási képességgel, annak eredményeképpen, hogy maguk dönthettek az
iskolai tevékenységükről.
2. Motiváltabbnak érezték magukat a továbbtanulásban és
a pályafutásukban is annak eredményeképpen, hogy a Sudbury Valley-ben
felfedezhették és kifejleszthették, mi érdekli őket.
3. Magabiztosabbnak érezték magukat a társadalmi keretek
között, különösen amikor hatalommal bíró emberekkel, professzorokkal vagy
munkáltatókkal találkoztak, és ezt annak tulajdonították, hogy a Sudbury
Valley-ben mindenféle rendű és rangú emberrel az egyenlőség szellemében
érintkezhettek.
4. Sokan jártasabbnak vagy tájékozottabbnak érezték
magukat későbbi tanulmányaik vagy foglalkozásuk területén, annak eredményeképp,
hogy annyi időt fordíthattak az általuk választott terület tanulmányozására,
amennyit csak akartak a Sudbury Valley-ben, valamint annak köszönhetően, hogy
az iskola igyekezett szakértőket találni számukra még akkor is, ha érdeklődésük
jóval meghaladta a hagyományos tantárgyak kereteit.
Tanulmányunknak talán az a legmeglepőbb általános
megállapítása, hogy a meglehetősen nem hagyományos iskolába járt diákok, akik
mégis egészen hagyományos főiskolát vagy pályát választottak, minden szokásosan
felmerülő nehézség nélkül alkalmazkodtak ezekhez. Azok, akik főiskolára mentek,
állították, hogy különösebb gond nélkül igazodtak a formális akadémiai
eljárásokhoz, például a leosztott tudományos munkához vagy a tesztíráshoz. Néhányan
úgy érezték, bizonyos hagyományos témában le vannak maradva az
osztálytársaiktól, de a tanulási képességeiknek, erős motivációjuknak és
pozitív hozzáállásuknak köszönhetően könnyedén felzárkóztak. Nyoma sem volt
annak, hogy olyan iskolába járván, ahol azt tehették, amit akartak,
„elrontotta” volna őket a főiskola vagy munka fegyelmezett követelményei
számára. Két vagy három végzős mondta, hogy a Sudbury Valley-ben tapasztaltak
megnehezítették számukra a munkás világ szokásaihoz való alkalmazkodást, de a
túlnyomó többség úgy nyilatkozott, hogy a felelősségérzetnek és önfegyelemnek
köszönhetően, amit az iskolában fejlesztettek ki, előnyben érezték magukat
ebben az igazodási folyamatban.
Címkék: Nem tenni semmit, megtanulni mindent
Az egyik régóta a Sudbury Valley-ben tanító tanár érzése
szerint az iskola fő hozzájárulása a gyerekek oktatásához sokkal inkább abban
rejlik, amit az iskola nem tesz, mint abban, amit ténylegesen művel. Véleményét
a következő esszében fejtette ki:
Amit a gyerekek nem tanulnak meg az SVS-ben
Néha eltűnődöm a bátorságunkon. Mert bizony nagy
bátorság elhinni, hogy a gyerekek, akik egész napjukat mindenféle tantervi
irányítás nélkül tölthetik az iskolában, végül készen állnak majd, hogy
belépjenek a felnőttek világába, működjenek benne, és sikeresek lehetnek. Az
igazság az, hogy bár mindig is értettem az uralkodó iskolarendszer
fogyatékosságait, és éreztem, hogy az SVS sikeres lehet ott, ahol a többiek
kudarcot vallottak, sokszor nem tudom egész pontosan, hogyan is érjük el a
sikereinket. Nem mintha ez az ismeretek hiánya zavarna. Végtére is, a
módszerünk középpontjában az a feltevés áll, hogy senki nem tudhatja, mi a legjobb
egy másiknak, ebből pedig következik, hogy a gyerekek bármiféle beavatkozás
nélkül megtalálják a módszerüket, sőt, gyakran anélkül, hogy felfognánk, hogy
csinálták. Mindazonáltal, néha betekintést nyerhetünk abba, ahogy a dolgok
működnek nálunk, így jobban megbízunk abban, amit csinálunk.
Hadd mondjak egy példát.
Az iskola egyik legszembetűnőbb vonása, ahogy játszanak
itt a gyerekek. A látogatók le vannak nyűgözve, amikor látják, hogy az iskola
megengedi a gyerekeknek, hogy ősztől tavaszig, hétről hétre egész nap
játsszanak, akár minden évben. Csodálják a „klubházi hangulatot” vagy az „egész
napos szüneteket”. De nem ez az, ami igazán megdöbbentő az SVS-beli játékon.
Ami annyira egyedi, az a határtalan komolyság, összpontosítás, sőt, szenvedély,
amellyel a gyerekek játszanak. Éveken át nem gondolkodtam el ezen. Ezt az
emberi természetnek tulajdonítottam, a ténynek, hogy mindannyian, gyerekek és
felnőttek hasonlóképpen űzzük a kedvteléseinket. Az is nyilvánvaló volt
számomra, hogy azokat a tevékenységeket, amelyeket nem kedvelünk, de
kötelességtudatból nekilátunk, a legtöbben csak tessék-lássék tologatjuk, lelkesedés
nélkül, minimálisan mozgatja az érzelmeinket és képzeletünket, örömtelenül és
általában kiszámítottan energiatakarékosan, úgy állva a munkához, hogy más is
hozzáférjen. Mindannyian tudjuk ezt, és mindig is tudtuk ezt.
Egyik nap azonban felfigyeltem az egyik gyerekre, akit
már hat év vagy még régebb óta csak játszani láttam, hogy hirtelen (legalábbis
nekem annak tűnt) ugyanazzal az elszántsággal kattant rá valami munkára, mint a
játékra korábban. Elkezdtem odafigyelni erre a többi gyereknél, és rájöttem,
hogy csaknem az összes SVS-ben felnőtt embernél ugyanez a helyzet. Rendkívül
gyengék a lógás és kibújás művészetében. Úgy tűnik, a játékbeli, illetve a
szórakozásból végzett tevékenységeikben tapasztalt viselkedésmódjukat átemelték
valamennyi tevékenységükbe. Amikor rákérdeznek, gyakran elismerik, hogy nem
érdekli őket bizonyos tevékenység, amit végeznek, mert úgy érzik, muszáj, mert
meg kell tanulniuk bizonyos készségeket, például a matekot vagy a nyelvtant
stb. Máskor elvállalnak unalmas állásokat, amikor pénzre van szükségük, és jobb
állás nem mutatkozik. Az idő java részében ekkor is nagy energiával és
összpontosítással csinálják, amit csinálnak. Kitartanak a munkájukban,
vállalják a felelősséget, és kivívják munkáltatójuk tiszteletét. Emellett szorgalmas
és intelligens diákok.
Sok tudományos cikk készült már a gyerekek játéka és
tanulása közti kapcsolatról. Ami érdekesnek tűnik számomra, hogy az SVS-beli
gyerekek játéka hogyan kapcsolódik ahhoz, amit itt nem tanulnak meg, amit
viszont másutt már egészen fiatalon megtanulnak. Nem kell megtanulniuk az
alkalmazkodást azokhoz a tevékenységekhez, amiket nem ők kezdeményeznek.
Teljesen ismeretlenek számukra azok a módszerek, amiket előbb-utóbb a világon
minden átlagos iskolában minden gyerek elkezd alkalmazni. Azok a gyerekek,
akiket olyan előadások meghallgatására kényszerítenek, ami nem felel meg a
keresésüknek, akiket olyan ismeretek tanulmányozására késztetnek, ami nem tűnik
odaillőnek számukra, akiket ismeretlenekkel zárnak össze, és velük együtt tanulásra
kényszerítenek akár készen állnak rá, akár nem, hasonló megküzdési módszereket
alkalmaznak. Aligha kell felsorolnom azokat, minden olvasó ismeri őket saját
tapasztalatából. Az élet szikrája lassan kialszik, a ragyogó szemek elfátyolosodnak,
nem kérdeznek többé, és az életerejüket arra pazarolják, hogy birkózzanak egy
fojtogató környezettel. Rossz munkavégzési szokásokat vesznek fel, kialakulnak
olyan személyiségvonások, amelyeket később rengeteg erőfeszítés árán lehet csak
leépíteni. Amikor az érettségivel végre elérkezik a felszabadulás, rendszerint
már túl késő. Sokan nehezen tudnak már lelkesedni, energikusan belelendülni a
munkába, megmozgatni a képzelőerejüket és kreativitásukat a problémák
megoldására.
A gyerekek ezekkel a tulajdonságokkal születnek, amiket
mind értékelünk és jutalmazunk a felnőtteknél. Tragikus módon az iskoláink arra
nevelik a fiataljainkat, hogy elveszítsék ezeket a tulajdonságokat. Az SVS-nél
mi sosem tanítjuk a gyerekeket arra, hogyan dolgozzanak keményen, hogyan
legyenek kreatívok, hogyan gondolkodjanak önmagukért. Annyit teszünk, hogy ne
raboljuk el tőlük mindazt, amit már nagyon fiatal korukban tudtak. Mi csak
hagyjuk őket létezni, a többit kiválóan elvégzik ők maguk.
(A Sudbury Valley School tapasztalatai, 1992)
Ugyanez a munkatárs megpróbálta közvetíteni egy részét
annak a szellemiségnek, hogy milyen a Sudbury Valley-ben tanítóskodni, ahol
minden a tanulók kezdeményezésén múlik, és a tanárok türelmét alaposan próbára
tehetik. Itt van, amit írt:
A semmit tevés művészete
„Hol dolgozol?” „A Sudbury Valley Schoolban.” „Mit
csinálsz?” „Semmit.”
A semmittevés a Sudbury Valley-ben rengeteg energiát és
fegyelmet igényel, és sok éves tapasztalatot. Minden évben jobb vagyok benne,
és bámulattal figyelem, hogyan küzdenek velem együtt a többiek a bennünk
elkerülhetetlenül felmerülő konfliktussal. A konfliktus abban áll, hogy tennél
valamit az emberekért, hogy átadd a tudást és a nehezen megszerzett bölcsességet,
ugyanakkor felismered, hogy a gyerekeknek a saját indíttatásukból és a maguk
ütemében kell tanulniuk.
Hogy miben és mikor vesznek igénybe minket, az ő
kívánságaiktól függ, nem a miénktől. Akkor kell ott lennünk, amikor megkérnek,
és nem akkor, ha mi úgy döntenénk.
A tanítás, inspiráció és tanácsadás mind természetes
tevékenységek, amit a jelek szerint a gyerekekkel foglalkozó felnőttek minden
kultúrában és helyen művelnek. Ezek nélkül a tevékenységek nélkül minden
nemzedéknek mindent újra fel kéne találnia, a keréktől kezdve a
Tízparancsolatig, a fémfeldolgozástól a gazdálkodásig. Az ember nemzedékről
nemzedékre átadja a tudását a fiataloknak, otthon, a közösségben, a munkahelyen
- és a feltevések szerint az iskolában. Sajnos, a mai iskolákban minél jobban
törekszenek az egyes tanulók irányítására, annál jobban ártanak a gyerekeknek.
Ez a kijelentés magyarázatot igényel, mert ellentmondani látszik annak, amit az
imént mondtam, nevezetesen, hogy a felnőttek mindig segítenek a gyermekek, hogy
megtanulják, hogyan lépjenek be a világba, és hogyan váljanak a hasznos
tagjává. Amit az évek során, nagyon lassan és fájdalmasan megtanultam, az az,
hogy a gyerekek olyan módokon hoznak létfontosságú döntéseket a maguk számára,
amit a felnőttek sem előrelátni, sem elképzelni nem tudnak.
Tekintsük azt az egyszerű tényt, hogy az SVS-ben sok diák
nem azért döntött az algebra tanulása mellett, mert szüksége van rá vagy
érdekesnek találja, hanem mert nehéz, unalmas nekik, és rosszul megy nekik. Le
akarják küzdeni a félelmet, az elégtelenség-érzetet és a fegyelem hiányát. A
diákok, akik így döntöttek, újra és újra elérik a kitűzött céljukat, és
hatalmas lépést tettek az énjük, az önbizalmuk és a jellemük fejlesztésében.
Akkor miért nem ez történik, amikor minden gyereket köteleznek vagy ösztönöznek
rá, hogy algebrát tanuljon a középiskolában? A válasz egyszerű. Ahhoz, hogy
leküzdjön egy lélektani akadályt, az embernek készen kell állnia a személyes
kötelezettség-vállalásra. Egy ilyen lelkiállapot csak intenzív szemlélődés és
önelemzés után érhető el, nem írhatják elő mások, és egy csoport számára sem
kivitelezhető. Minden esetben egyéni küzdelem, és amikor sikerül, egyéni a
győzelem is. A tanárok csak akkor segítenek, ha megkérik őket, és a
hozzájárulásuk elenyésző a diákok által végzett munkához képest.
Az algebra esete könnyen felfogható, de nem hoz akkora
felismerést, mint az a két példa, ami a legutóbbi szakdolgozatok védésénél
került napvilágra. Az egyik diák, akihez igen közel álltam, és akivel
kapcsolatban azzal hitegettem magam, hogy „terelgettem”, igazán megdöbbentett,
amikor „bölcs tanácsaim” ellenére hasznosabbnak találta, hogy az iskolában
töltött idejében társasági életet éljen, és táncokat szervezzen ahelyett, hogy
az íráskészségét csiszolgatta volna, ami választott újságírói karrierjéhez lett
volna szükséges. Egyik, a szóban forgó diák oktatásában érintett felnőttben sem
merült volna fel soha, hogy ezt a tevékenységi irányt javasolja, amit a lány
csakis a belső tudására és ösztöneire hagyatkozva bölcsen kijelölt önmagának.
Volt egy problémája, amit felismert, majd rátért a kreatív, egyéni megoldására.
Azáltal, hogy közvetlenül foglalkozott az emberekkel, s nem csak figyelte őket
a pálya széléről, jobban megismerte őket, következésképp mélyebb tudásra és
felismerésekre tett szert, ez pedig fejlesztette az íráskészségét. Vajon az
angolórák fogalmazási gyakorlataival eljutott volna legalább ennyire? Kétlem.
Vagy mi van azzal, aki szeretett olvasni, és némi
SVS-ben töltött idő után elvesztette az olvasás szeretetét? Hosszú időn át úgy
érezte, elvesztette az ambícióit, az intellektusát és a tanulás szeretetét,
mert egész nap csak játszott a szabadban. Sok év után jött rá, hogy a könyvekbe
temetkezve bújt el a külvilág elől. Csak miután le tudta győzni a társasággal
kapcsolatos nehézségeit, és megtanulta élvezni a szabadtéri játékokat és
testmozgást, tért vissza imádott könyveihez. Már nem a menekülés eszközei,
hanem ablakot nyitnak a tudásra és új tapasztalatokra. Vajon jómagam vagy
bármelyik tanártársam képes lett volna-e olyan bölcsen irányítani őt, mint ő
saját magát? Nem hinném.
Miközben ezt írtam, egy sok évvel ezelőtti példa jutott
eszembe. Azt szemlélteti, mennyire ellentétes hatású és korlátozó lehet a
szokásos fajta pozitív megerősítés és bátorítás. A szóban forgó diák
nyilvánvalóan intelligens, szorgalmas és igyekvő. Bármilyen szokásos teszt már
kisgyermekkorában megmutatta volna, hogy kiemelkedő matematikai tehetség. Ehhez
képest az SVS-ben töltött 10 évét főként sportolással, szépirodalom
olvasásával, később pedig, tinédzserként, zongorázással töltötte.
Tanulmányozgatta az algebrát is, amikor kedve szottyant, de úgy tűnt, nem sok
időt szánt rá. Most, 24 évesen, végzős hallgató absztrakt matematikából, és
rendkívül jól teljesít az egyik legjobb egyetemen. A hideg futkos a hátamon, ha
belegondolok, mi történt volna vele, ha „segítünk” neki az itt töltött évek
alatt, hogy még több matematikai ismeretet szívjon magába azon tevékenységek
helyett, amiket pedig szívesebben csinált. Lett volna-e elég belső ereje,
kisfiúként, hogy ellenálljon a tömjénnek és hízelgésnek részünkről, és
kitartson, olvassa a könyveit, sportolgasson, zenéljen? Vagy beleül a „kitűnő
tanuló” székébe a matek és a tudományok vonalán, és a többi területen
mutatkozott tudásszomját beteljesületlenül hagyva nő fel? Megpróbálta volna
mindezt? És milyen áron?
Az előző példa ellenpontjaként szeretnék felidézni egy
másik esetet, ami a megközelítésünk egy másik vonatkozását szemlélteti. Néhány
évvel ezelőtt, egy tinilány, aki ötéves kora óta tanult az SVS-ben, egészen
mérgesen panaszolta, hogy két évet elvesztegetett úgy, hogy nem tanult semmit.
Nem értettem egyet az értékelésével, de nem akartam vitatkozni vele, ezért csak
annyit jegyeztem meg, „Ha megtanultad, hogy milyen rossz elvesztegetni az időd,
akkor miért nem tanulsz most valami jobb leckét már ilyen fiatalon, egy olyan
leckét, amit életed hátralévő részében értékelni tudnál?” Ez a válasz
megnyugtatta, és azt hiszem, ez egy jó példa arra, hogy hagyjuk a fiatalokat
hibázni, és tanulni a hibáikból, ahelyett, hogy irányítanánk az életüket azon
erőlködve, hogy megóvjuk őket a hibáktól.
Miért nem hagyjuk, hogy mindenki maga hozza meg a
döntéseit arról, hogyan használja ki az idejét? Ez növelné annak
valószínűségét, hogy a felnövő emberek megtanulnák mindazt, ami egyéni oktatási
igényeiknek megfelel, anélkül, hogy mi felnőttek - akik soha nem tudnánk
eleget, és soha nem lennénk elég bölcsek ahhoz, hogy megfelelő tanácsokkal
lássuk el őket - összezavarnánk őket.
Így tanítom magam, hogy ne csináljak semmit, és minél
jobban sikerül, annál jobb leszek a munkámban. Kérjük, ebből ne következtessen
arra, hogy a személyzet felesleges. Lehet, hogy azt mondogatja magának, hogy a
gyerekek maguk is elvezetik ezt az iskolát, minek akkor annyi munkatárs, akik
csak lődörögnek, és nem csinálnak semmit. Az igazság az, hogy az iskolának és a
diákoknak is szüksége van ránk. Azért vagyunk ott, hogy figyeljük és tápláljuk
az iskolát mint intézményt és a tanulókat egyénileg.
Az önirányítás vagy a saját utunk kijelölése, valóban
élni az életünket az idő puszta mulatása helyett természetes, de a
civilizációnkban felnövő gyerekek számára nem magától értetődő. Ahhoz, hogy
elérjék ezt a lelkiállapotot, egy családhoz hasonló, de a szülőkből és a
gyerekekből álló ún. magcsaládnál nagyobb léptékű környezet szükséges, ami
mindamellett támogató és biztonságos. A munkatársak, azáltal, hogy figyelmesek
és gondoskodók, ugyanakkor nem utasítanak vagy kényszerítenek, megadják a
gyerekeknek a bátorságot és az ösztönzést, lendületet, hogy figyeljenek a belső
énjükre. Tisztában vannak azzal, hogy épp annyira vagyunk kompetensek az
irányításukban, mint bármelyik felnőtt, de az, hogy mégsem avatkozunk be, hanem
arra biztatjuk őket, hogy csakis magukra figyeljenek, és ne másokra, akik a
legjobb esetben is csak a velük kapcsolatos tények felét ha tudják
A diákok a tartózkodásunkat attól, hogy megmondjuk
nekik, mit tegyenek, nem tekintik hiányosságnak, valamiféle űrnek. Hanem arra
sarkallja őket, hogy kikövezzék a saját útjukat, nem az útmutatásaink, hanem
gondoskodó és támogató törődésünk közepette. Mert munkát és bátorságot igényel,
amit maguktól, magukért tesznek. Ez nem jöhet létre elszigetelt vákuumban,
hanem egy eleven és összetett közösségben bontakozhat ki, amelyet a munkatársak
stabilizálnak és tartanak fenn.
{A Sudbury Valley School tapasztalatai, 1992)
Egy korábbi diák másik nézőpontból látta a Sudbury
Valley-t, amit az iskolai sport kapcsán mutat be. Illeszkedik a záráshoz ez a
darab, mivel éppen azt szemlélteti, mennyire nehéz az iskola valóságát egy
kívülállónak leírni.
A sportok természete az SVS-ben, és az SVS ismertetésének nyelvi korlátai
Megfigyelte-e már, milyen egyedi módon sportolnak az
SVS-ben?
A tapasztalat gyönyörűséges, és előhozza a legnemesebb
tulajdonságokat, amivel egy ember csak rendelkezhet. Ez is illusztrálja a nyelv
és az SVS-beli tapasztalatok egy pontját, amin érdemes elgondolkodni. Mert bár
az iskolai tevékenységeket ugyanazon a néven emlegetjük, mint ahogyan másutt
nevezik (például „foci” vagy „történelemóra”), ám az, ami valójában történek
ezen tevékenységek során, az merőben elüt attól, amit ezeken a neveken másutt
csinálnak, így az elnevezés félrevezető lehet. Ezért tűnik néha lehetetlennek,
hogy elmagyarázzuk az iskolát azoknak, akik még sosem látták.
Ahhoz, hogy leírjuk az iskolát, lépésről lépésre el kell
magyaráznunk, ami ténylegesen történik, mentálisan és fizikai szinten, mert az
embereknek nincs a miénkhez hasonló, közvetlen tapasztalatuk. Legjobb esetben
az idealista, utópisztikus elképzeléseik talán emlékeztetnek a mindennapjaink
valóságára az iskolában. Azáltal érhetjük el az embereket, ha megmutatjuk
nekik, hogyan valósulnak meg a mindennapi életben a szabadságról és
felelősségről, a demokráciáról és az igazságosságról alkotott ideáik. Tudjuk,
hogy más iskolákban az emberek nem szereznek közvetlen tapasztalatokat ezekről
a dolgokról. Arról azonban elfeledkezünk, hogy az embereknek még az iskola
befejezése után sincsenek olyan közvetlen tapasztalataik az igazi
demokráciáról, az igazságosságról és felelősségről, azok teljes értelmében,
mint amit az SVS-ben ismerünk, mint ahogy az Alkotmányt vagy az Emberi jogok
nyilatkozatát olvasgató külföldieknek sincs fogalma arról, milyen a mindennapi
élet az USA-ban.
Ami elvezet oda, hogy mennyire hiányosak és
félrevezetőek az olyan fogalmak, mint a „foci” és a „történelemóra”, ha az
SVS-beli megfelelőiket próbáljuk leírni velük. Vegyük például a focit.
Más iskolákban a foci olyan játék, ahol egy csapat
hasonló korú, nemű és - ha elég nagy az iskola - képességű játékosból áll. Az
iskola által kiválasztott fix időpontokban rendezik. Rendkívül versenyszellemű,
mind a csapaton belüli egyéni teljesítmények, mind a csapatok egymás elleni
küzdelmét illetően. A csapattagok óriási nyomást gyakorolnak egymásra, és az
egyének státusza és értékességének megítélése nagyban függ a fizikai
teljesítménytől. A tény, hogy az emberek mindeme negatív motívumok ellenére
kicsiholnak belőle némi szórakozást, mutatja, micsoda mértékű emberi öröm és
elégedettség található a testedzésben és játékban.
Ami általában történik, a következőképpen írható le. A
játékosok a saját egyenruhájukban megérkeznek a kijelölt időre. Az edzőjük
elmondja nekik, hogyan javíthatnak a teljesítményükön
(nem azt, hogyan szórakozhatnak még jobban). Elfoglalják
a kijelölt posztjukat. Egy csapatnak mindig több játékosa van, mint amennyit a
szabályok játszani engednek, tehát azok, akik gyengébben teljesítenek a
többieknél csak kevesebb játékidőt kapnak. Ők játszanak. A „dolgoznak a
játékon” megfelelőbb kifejezés lenne, mert a hagyományos, szervezett amatőr
sport is csaknem annyira szabályozott, mint a professzionális.
Azoknak, akiknek évi 40 millió forintot fizetnek azért,
hogy legyőzzenek másokat a sportokban, igencsak teljesítmény-orientáltaknak
kell lenniük. Az átlagember viszont, aki egyszerűen csak élvezni szeretné a
játék fizikai folyamatát, vagy atlétikai próbatételképpen fejlesztené a
labdarúgási készségét, legyen élmény- és ne folyamat-orientált.
Íme, hogyan zajlik egy SVS-beli focirangadó. Valaki
elkiáltja magát, „Menjünk focizni!”. Akinek ott és akkor kedve van játszani,
lemegy a pályára. Összegyűlik néhány hatéves, tízéves, tizennyolc éves, esetleg
egy-két tanerő vagy szülő, akik szeretnének beállni. Néhány lány is felbukkan,
bár megjegyzendő, hogy rendszerint kevesebben, mint fiúk. Ezután választanak
csapatokat, nagy gondot fordítanak a kiegyensúlyozott erőviszonyokra. Aki nem
látta, el sem hiszi, mekkora erőket fordítanak a csapatok erejének
beállítására. A játékosok sokféleségére tekintettel gyakori, hogy az egyik
csapatba kerül egy jól játszó „nagyfiú”, a másikba pedig egy csapat hatéves,
akik megpróbálják útját állni. Egyenlő erejű csapatokat akarnak, mert a móka
kedvéért játszanak. Márpedig nem sok móka terem a játékban, ha az erőviszonyok
nem kiegyenlítettek.
Sokszor a játék kezdése után kerül elő valaki, és
megkérdi, „Beállhatok én is?”, mire a csapatok átrendeződnek, ide-oda
cserélgetve a játékosokat, hogy az új résztvevővel együtt meglegyen az
egyensúly. Ha nem tudják megoldani, akkor azt mondják neki, „hívj még valakit,
aki ugyanúgy játszik, mint te”. Azok és addig játszanak, akik és ameddig akarnak.
Mindig lesznek olyanok, akik szeretnének győzni, de nagyon kicsi a
csapattársakra nehezedő nyomás. A legtöbb résztvevőt nem igazán érdekli, hogy
ki nyer.
Most talán azt gondolhatja, hogy ilyen körülmények
között az emberek nem igyekeznek jól játszani, de ez nem igaz. A játék ugyanis
csak akkor mókás, ha az ember igyekszik kihozni magából a legjobbat. Valaha
elsősorban ezért fejlesztette ki az ember az olyan játékokat, mint a futball.
Rohangálni ok nélkül össze-vissza, unalmas, ám üldözni egy labdát, és
megpróbálni eljuttatni egy megadott helyre, amit ráadásul véd valaki - na az
már izgalmas!
Azok, akik úgy sportolnak, ahogy mi az SVS-ben, sokkal
alaposabb leckéket kapnak az életről, mint akiket az agyonszabályozott,
teljesítmény-orientált sportok tanítanak. Megtanulják a csapatmunkát - nem a
„szövetkezzünk azok ellen” típusú csapatmunkát, hanem a különféle tehetségű,
változatos embercsoport önszerveződését egy közös tevékenységre - tehát az élet
csapatmunkáját. Kiválóságot tanulnak, nem a „sztár vagyok” fajtából, hanem azt
a kiválóságot, ami abból ered, hogy kitűzök magam számára egy minőségi szintet,
és megteszem a tőlem telhetőt, hogy méltó legyek hozzá.
23 éves vagyok, és rengeteget fociztam. Elég bután nézne
ki, ha megpróbálnék jobb lenni a három nyolcévesnél, akik a lábam köré gyűlnek,
amint megpróbálom elrúgni a labdát. A nyolcéveseket pedig épp eléggé leköti,
hogy utolérjék a méterrel magasabb gyerekeket, minthogy azzal foglalkozzanak,
melyikük a legjobb nyolcéves. Ebben a játékban, ahogyan a való életben is, az
egyetlen norma, ami számít, az az, amit az ember magának tűz ki. Az egyik mély
igazság, amit megtanulunk, hogy mind annyira különbözünk egymástól, hogy az egymás
közti nyomás és összehasonlítgatás teljesen értelmetlen. Ha 11 éves vagy, és csak
a többi 11 évessel játszhatsz, nagyon nehéz rájönnöd erre az alapigazságra, ami
felfedi a kiválóság valódi jelentését.
Felelősséget és önmérsékletet tanulnak. Az évek során,
miközben a tanulók rengeteget fociztak (amerikai és európai futball egyaránt) és
kosárlabdáztak, kisebb horzsolásoknál vagy zúzódásoknál nagyobb sérülés senkit
sem ért. Pedig mindezeket a játékokat a normál (sport)ruhájukban játsszák, az
általában előírt, szokásos védőfelszerelések nélkül. Mivel magyarázható ez,
amikor az egyébként védőpárnákat viselő emberek oly riasztó gyakorisággal
okoznak sérüléseket egymásnak? Azzal, hogy egy szabályozott,
teljesítmény-központú sportszemléletben kevésbé fontos, hogy ne okozzunk
sérülést a győzelemnél. Nem számít, mennyit papolnak „sportszerűségről” vagy
mennyi védőpárnát viselnek, az emberek rendre lesérülnek. Amikor a sportot
(vagy az életet) szórakozásnak, izgalmas folyamatnak tekintjük, amit az adott
tevékenység puszta öröméért és szépségéért csinálunk, akkor kiemelt fontosságú,
hogy ne bántsunk közben másokat, ne korlátozzuk a lehetőségüket, hogy ők is
élvezhessék ugyanazt a folyamatot.
Ez az egész sporttal kapcsolatos élmény az iskolában
csak az egyik a sokféle módszer közül, amivel a gyerekek megválaszolják a
kérdést, „Milyen tevékenységek alkotnak egy értelmes életet?” avagy még
egyszerűbben, „Mi az élet értelme?” Az iskolában az embereknek a szabadság nem
pusztán egy óriási csoda, óriási teher is egyben. Ez a szabadság, hogy azt
tehetsz, amit akarsz, arra kényszerít, hogy eldöntsd, mit akarsz. Az emberek
azért játszanak, mert szabadon játszhatnak, játszani akarnak, és mert elevenek.
Az iskolában a sport és a testmozgás nagyszerűen kifejezi az őket játszó,
művelő embereket.
Életem egyik legmélyenszántóbb tapasztalata volt, hogy
részt vehettem olyan tevékenységekben, ahol a csapatmunka, az egyéni kiválóság
keresése, a felelősség és önmérséklet révén az egyenlőtlen felek összecsapása
átalakult egyenrangú lelkek egységes, közös élményszerző tevékenységévé. Biztos
vagyok benne, hogy másokra is hasonló hatást tett. Ezt bárki könnyen
megértheti, de úgy nem, ha csak annyit mondok nekik, „rengeteget fociztam a
suliban”.
Nyolcévesen, amikor az emberek kérdezgették, hogy mit
csináltam az SVS-ben, azt feleltem, „Semmit.”. Most már értem, hogy amit
igazából mondani akartam az, „mindent”. Az oktatás nem annyira a tények
bebiflázásáról szól, hanem hogy megtanuljunk gondolkodni. Amit az iskola tanít
(vagyis inkább engedi megtanulni a diákoknak), az éppen a gondolkodás. Ezt úgy
éri el, hogy engedi az embereket belátásuk szerint beszélgetni, figyelni,
játszani és elmélkedni. Ez egy ritka és csodálatos megtiszteltetés, ami minden
tevékenységnek értelmet ad.
Az iskola leírására szolgáló nyelvezetnek számításba
kell vennie azt a környezetet, amelyben itt az események történnek. A filozófia
nyelvén kell szólnunk. Beszélnünk kell azokról a folyamatokról, amelyek akkor
jelentkeznek, amikor az emberi szellem egyik legmélyebb szükségletét, a
szabadság iránti igényt, beteljesítik. Arról a folyamatról, amikor egy fiatal
elmét a szabadság késztet arra, hogy megtaláljon általa értelmesnek tartott
tevékenységeket (mivel az emberek nem szeretnek unatkozni). Arról a
folyamatról, amikor azért teszünk valamit, mert azt akarjuk, és nem azért, mert
valaki vagy valami más arra kényszerít. Ez nem egy olyan iskola, amit
kedélyesen összehasonlíthatunk más iskolákkal. Ez egy gondolkodás- és életmód.
(A Sudbury Valley School tapasztalat, 1992)
Feliratkozás:
Bejegyzések (Atom)